Enseñanza en el secundario

Consulta a alumnos del CBC de la UBA

Opinión de los profesores

Y algunas reflexiones,

para que entre quienes nos dedicamos a enseñar

y aprender esta Ciencia,

haya…………..

 

 

                              

 

“Una Buena Química”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabajo final de la carrera “Licenciatura en Enseñanza de la Química”

 

Universidad CAECE

 

Autor: Pablo José Gerbiez

 

Director: Dr. Erwin Carlos Baumgartner

 

 

 

 

Buenos Aires, marzo de 2001

 

Agradecimientos

 

A la Universidad CAECE, sus autoridades y profesores, por la capacitación recibida.

Al tutor de esta investigación,  Dr. Erwin Baumgartner, quien participó activamente en todas las etapas de este trabajo.

A los docentes de Química del CBC de la UBA que distribuyeron la encuesta para alumnos en las diferentes sedes.

A los colegas que contestaron generosamente la encuesta para docentes.

 

INDICE

Resumen                                                                                                             2

Las horas de Química en el colegio secundario                                                 3

¿CTS o ejercitación?                                                                                          4

Merceología ¿Por qué se eliminó?                                                                     6

Elementos de Fisicoquímica: “A gusto del profesor”                                        7

El laboratorio                                                                                                      8

Bajos rendimientos académicos ¿Una percepción equivocada”

Resultados de una investigación producida por el  Grupo EQ

(Enseñanza de la Química), cátedra de Química, Ciclo Básico Común,

Universidad de Buenos Aires                                                                             9  

Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de

Buenos Aires                                                                                                     12  La opinión de los profesores                                                                             23

Conclusiones finales                                                                                         30                                                                              Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas                                 31

Bibliografía                                                                                                       34

Apéndice: copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos            35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resumen

 

La intención de este trabajo es hacer un análisis de los contenidos, recursos, métodos y tiempos de la enseñanza de la Química, en las distintas modalidades del Colegio Secundario.

Además se trata de buscar las causas del gran bache existente entre secundario y Universidad; a qué se debe el alto porcentaje de fracaso  en la materia Química,

en el CBC de la Universidad de Buenos Aires.

 

¿Se enseña inadecuadamente?

¿Hay poco tiempo de clases?

¿Se abruma a los alumnos con temas muy abstractos?

 

Este trabajo toma como base central el sistema educativo en la Capital Federal, donde aun no se aplica la Ley Federal de Educación.

Es por ello que además de cumplir con las exigencias curriculares de la Universidad CAECE, pretendemos hacer un humilde aporte, que tal vez sea importante para las autoridades educativas.

 

Todos los años, por el mes de abril, recibimos el llamado o la visita de algún ex alumno que nos pide una mano; empezaron a cursar el Ciclo Básico  Común y ven que la situación los agobia.

En algunos casos se trata de una situación lógica, producto del cambio brusco de secundario a universidad. Es así que luego de unas semanas el alumno se va adaptando al nuevo ritmo.

Pero también hay muchos casos de alumnos que sienten el cambio como algo imposible de sobrellevar, lo que se evidencia en un alto índice de deserción en los primeros días de clases.

 

Ahora bien, si en muchos casos el iniciar la Universidad, es como partir de cero

¿Para que sirvieron los años de secundaria?

¿En qué fallamos los profesores del secundario?

 

El objeto de este trabajo es analizar las causas del bache entre secundario y Universidad, mencionado más arriba, que tienen como protagonistas al sistema educativo y a los docentes en principal.

Por supuesto que no debemos obviar cuestiones económicas, sociales, familiares, de gran significación en el proceso educativo. Este no es el objeto principal de este trabajo, pero tienen que ser tenidos en cuenta por los responsables de la educación de nuestro País.

 

Pues bien, hecho este resumen, pasamos a considerar los temas de este trabajo.

 

 

 

 

Las horas de Química en el colegio secundario

 

No caben dudas de la importancia de la Química en la vida de una persona, de una sociedad, de un país, del mundo.

¿El sistema educativo refleja esa importancia?

Si nos guíamos por la cantidad de horas de la asignatura parece que no.

Así en un bachillerato común se tienen 4hs de fisicoquímica en tercer año, 3hs de química en cuarto y 3 hs de química en quinto.

En un comercial, solo cuatro horas de fisicoquímica en tercero.

Esto se da, mientras que otras asignaturas como biología figuran en todos los años del curriculum.

 

Pero hay quien argumenta:

“En otras épocas se tenía la misma cantidad de horas, se aprendía más y se llegaba con un buen nivel a la Universidad”.

Es cierto, pero el país era otro, la Sociedad era otra, no existían tantos problemas como en la actualidad, habían pobres pero también existía la esperanza, la fe en mejorar la situación personal, la posibilidad de escalar social y personalmente gracias a un título universitario.

 

¿Y entonces, qué hacemos?

En la actual situación creemos que hay que desarrollar los temas que impliquen un mayor nivel de razonamiento y dificultad; dejando a aquellos que involucren conocimientos meramente conceptuales para que se ocupen los alumnos por su cuenta.

 

Un ejemplo.

Tomemos el caso de un curso de 4to ó 5to año de un bachillerato de la Ciudad de Bs. As.

Son tres horas semanales, supongamos que dos horas correspondan al día lunes y una al jueves.

En el año 2000, no hubo clases los días lunes, en las siguientes fechas:

1° de mayo, 20 de junio, 31 de julio (exámenes previos), 21 de agosto, 11 de septiembre y 16 de octubre.

Los días jueves no hubo clases el 20 de abril, 25 de mayo, 17 de agosto y el 21 de septiembre.

A esto que hay añadirle, en el caso de un quinto año, los días correspondientes al viaje de egresados, y los de la evaluación de la calidad educativa, además hay que sumarle algunas clases de repaso para dicha prueba.

Todo esto sin contar actos escolares, salidas didácticas y clases que se deben repetir porque el ausentismo hoy día es muy grande por todas las circunstancias antes mencionadas.

 

En síntesis, el tiempo es escaso, las circunstancias son distintas a las de otras épocas, pero en vez de quejarnos debemos tener en claro que mientras tanto  nosotros debemos adaptarnos a la situación y estudiar y proponer alternativas con respecto a este tema tan primordial.

 

 

 

 

 

¿CTS o ejercitación?

 

Como ya se ha dicho al comienzo de este trabajo, el mismo no pretende ser un paradigma (para emplear un término que nos es muy familiar luego del paso por la Universidad) de lo que debe ser la enseñanza de la Química, sino reflexionar sobre cómo enseñamos y cómo podemos mejorar nuestra enseñanza.

Ahora bien, hay establecido un dilema en cuanto a los contenidos: enseñamos

CTS (Ciencia, Técnica y Sociedad) o ponemos especial énfasis en lo referente a la ejercitación.

Si centramos los programas en contenidos CTS, seguramente nuestros alumnos llegarán en condiciones deficientes para afrontar la Universidad.

Si nos centramos exclusivamente en ejercitación y problemas, es muy factible que los alumnos no establezcan muchas relaciones entre la Química y el Mundo que los rodea.

Es así que existen alumnos que pueden resolver perfectamente problemas de todo tipo (ácido- base, redox, estequiometría), escribir estructuras electrónicas, explicar qué derivados origina el benceno y la posición de los sustituyentes, etc.

¿Pero esto significa que comprendan esos temas?

Seguramente no.

¿Es culpa de ellos?

No, así se los instruyó y así estudian.

¿Pero si logran buenos resultados, qué más pedir?

 

Esto nos hace acordar a un artículo del Dr. Mario Bunge, escrito en el Diario “La Nación”, sobre los “pasadores de exámenes”, alumnos buenos o muy buenos, en algunos casos con notas excelentes en las evaluaciones.

Después a olvidar y a preparar la mente para el examen que viene.

Aplicación de los conocimientos adquiridos: nula.

 

¿Y el enfoque CTS?

Es realista, seductor por el interés que puede propiciar al alumno por la Ciencia.

Pero comprender al Mundo, algo que concierne a todos los ciudadanos, no es lo único. Tambien tenemos que desempeñarnos en él y para ello seguimos una carrera universitaria.

Y es entonces donde nos exigen todo tipo de temas que implican una gran inversión cognitiva: muchos problemas, mucha ejercitación.

¿Entonces eso significa estudiar Química en forma abstracta, alejada de la realidad?

Por supuesto que ese no es nuestro objetivo.

 

¿Qué proponemos?

Dice Aristóteles que la virtud es un justo medio entre dos extremos.

Basar nuestra enseñanza exclusivamente en CTS nos quita tiempo en el análisis de temas primordiales en la prosecución de los estudios.

Por otra parte centrarnos en ejercitación extrema, problemas, ecuaciones, estructura electrónica y sobre todo si estos son enseñados de manera abstracta y cerrada,  nos alejan de la realidad.

Creemos que se pueden conciliar las dos orientaciones señaladas.

Por ejemplo en el tema combustión, podemos tratar el tema del calentamiento global del Planeta como consecuencia de las emisiones de dióxido de carbono; el de la producción de monóxido de carbono; la dependencia exclusiva de la Sociedad del uso de combustibles fósiles; el uso de fuentes alternativas de energía, etc.

No tiene sentido que los alumnos analicen temas muy complejos relacionados con la concentración de dióxido de carbono en la atmósfera, la energía de enlace carbono-oxígeno en la molécula. Sí tiene sentido la discusión sobre si en realidad hay un aumento en la temperatura global.

En resumen: tomamos un tema, lo explicamos relacionándolo con la realidad macroscópica, nos centramos en una ejercitación suficiente pero no excesiva y hacemos alguna experiencia sencilla acorde con el tema tratado.

Y algo importante, enseñamos Química, no Matemática, que el alumno razone cuando escriba una ecuación, lo que ésta representa, su correspondencia con la realidad.

Y esto es conveniente que lo tengamos siempre presente, tanto nosotros como nuestros alumnos.

 

 

 

 

 

 

 

 

Merceología ¿Por qué se eliminó?

Si se preguntara a los profesores de nuestra especialidad, qué les parecía la asignatura Merceología, seguramente muchos dirían que era la Química más linda del secundario. Incluso muchos ex alumnos tienen un recuerdo

grato de esta materia.

¿Y qué pasó?

Allá por el año 1988, un grupo reducido de profesores de unas pocas escuelas  (¿elegidos con qué criterio?) decide eliminar Merceología de los planes de estudio de los colegios comerciales.

Así se sacó Merceología de cuarto y quinto año, incrementándose de dos a cuatro la carga horaria de Elementos de Fisicoquímica.

A su vez se reestructuró el programa de esta última, en este caso con buen criterio, pues los contenidos que tenía requerían de conceptos matemáticos que el alumno no poseía. Sin embargo, como comentaremos más adelante, este

nuevo programa en muchos casos no es respetado.

¿Qué se perdió con Merceología?

Si fueramos egoístas diríamos fuentes de trabajo para los profesores de Química.

Pero reflexionando en función del alumno y futuro egresado, se dejó de lado una asignatura hermosa, precursora de lo que ahora llamamos enfoque CTS, donde el alumno aprendía Química y su relación con otros aspectos de la Sociedad: por ejemplo alteraciones y adulteraciones más comunes de una mercadería, su producción, variedades comerciales, etc.

El alumno de Comercial tenía una base, por si al final de sus estudios decidía seguir otra carrera no relacionada con la especialidad de su colegio secundario.

La misma reestructuración mencionada dejó dos horas de Física en cuarto año. Dos horas descolgadas donde los profesores “dan” un resumen de la materia y que parece ser un aporte a la cultura general del alumno. Los mismos docentes muchas veces dicen:”Y bueno, no me puedo poner en exigente en una materia que no tiene mucho que ver con la especialidad que los chicos eligieron”.

Resumiendo, hoy en día en un colegio comercial, el alumno estudia un poco de Química en tercero (y si se respeta el programa) y nada más.

A todo esto no viene mal una acotación: este año, en la periódica evaluación de la calidad educativa que hace el Ministerio de Educación, se tomó por primera vez en todos los colegios del país Física y Química.

Imaginen con la descripción anterior, que el alumno de quinto año  de Comercial, no llega con un gran caudal de conocimientos, no porque se le ha dejado de enseñar, sino porque los temas los ha visto hace tiempo, y tiene en su cabeza muchísimos temas relacionados con su especialidad (economía, contabilidad, derecho, impuestos), por lo tanto no se puede esperar un buen rendimiento.

Y esto último nos lleva a otra reflexión: ¿Por qué no se evaluó Contabilidad?

 

 

 

Elementos de Fisicoquímica: “ A gusto del profesor “

Como ya dijimos, en el año 1988 se estableció una reforma en el programa de Elementos de Fisicoquímica, correspondiente al tercer año del Ciclo Básico Unificado.

El mismo consta de cuatro horas semanales y de unidades cuyos ejes temáticos son: Ciencia y Tecnología; Estructura de la materia; Uniones químicas; Energía; Velocidad de reacción; Introducción a la Química Orgánica.

Sin embargo muchos profesores no respetan el programa y desarrollan lo que a ellos les parece conveniente, o lo que ellos saben y enseñaron siempre.

¿Qué profesor de Química no se llevó una sorpresa cuando al cumplir una suplencia o ayudar al hijo de algún compañero con problemas en la materia, ver que los temas enseñados eran sistemas de fuerzas, momento de una fuerza, cuplas, cinemática, etc.?

Es decir son profesores que no se adaptaron a los cambios del programa y siguieron dando la materia como lo vienen haciendo desde hace veinte o treinta años. Esto quiere decir que algunos alumnos ni siquiera estudian lo poco que dejó el curriculum de Química en Fisicoquímica de tercero.

Encontramos dos explicaciones a esta situación:

1)     No se preparó a los profesores para el cambio. La materia la pueden dictar profesores de Física o de Química.

 Al haber un cambio profundo en los contenidos, muchos profesores de Física se vieron descolocados y algunos de ellos en vez de capacitarse para dar los nuevos temas, ignoraron la situación y siguieron desarrollando la asignatura como lo venían haciendo hasta el momento del cambio.

2) La falta de control por parte de las autoridades de cada establecimiento, incluidos los jefes de departamento, así como la de los respectivos supervisores.

Creemos que los colegios deben tener un supervisor pedagógico por cada área, cuya función sea la de seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje en los respectivos cursos analizando su desarrollo y cumpliendo una función asesora en pos de la mejora continua de dicho proceso.

Se evita así caer en lo más común: el supervisor revisa los informes de trabajos prácticos en el laboratorio y generalmente deja constancia que el profesor concurre poco al mismo.

Conclusión: mientras no haya cambios de programas, debemos respetar los vigentes.

Creemos que el programa de Elementos de Fisicoquímica es una buena introducción al estudio de las ciencias fácticas.

Negarle al alumno una parte esencial de ese programa es privarlo de una ciencia que está muy vinculada con su vida y que puede ser un prólogo importante en cuanto a la carrera que elegirá una vez terminado el secundario.

 

 

 

El laboratorio

La Química es una ciencia experimental y una de las maneras de evitar su “matematización” es concurrir al laboratorio, cuando el tema a desarrollar así lo requiera.

¡Qué mejor que dibujar y explicar con palabras una destilación, es hacerla en el laboratorio!

Una reacción de oxidación es muy simple y fácil de realizar experimentalmente. Y a partir del hecho experimental plantear las ecuaciones correspondientes. Luego sí explicar los métodos deductivos que nos permiten conocer las fórmulas de las sustancias químicas, las que coinciden con las determinadas por los correspondientes métodos experimentales (difracción de rayos X, espectroscopía, etc.)

Ahora bien, hemos comentado con anterioridad que para muchos superiores, la calidad de la enseñanza de la química coincide con el número de veces que concurrimos al laboratorio.

Creemos que el número de prácticas debe ser el que corresponde con los temas tratados, con el tiempo que se tenga y con la infraestructura de espacio y materiales disponibles.

 

Laboratorios bien y mal dotados.

Una excusa de los profesores para justificar su poco paso por el laboratorio es “no hay materiales”.

Hoy día los laboratorios de los colegios estatales de la Ciudad de Buenos Aires están muy bien equipados.

Hay muchos planes (PRODYMES, por ejemplo) que mantienen muy bien equipados los laboratorios.

Paradójicamente, donde menos materiales hay es en los colegios privados, producto de la crisis económica, a la que la educación privada no es ajena.

Esto trae aparejado la realización de los prácticos que requieran el material más sencillo.

Además, en muchos casos los cursos son numerosos y el espacio escaso, por lo que hay que dividir el curso en dos grupos que se reemplazan en la mitad de la hora.

Conclusión: Es fundamental el laboratorio para establecer correspondencias entre los datos experimentales y la teoría.

Concurrir al laboratorio prepara al futuro profesional a desempeñarse con habilidad en el manejo de materiales, sustancias y aparatos.

Pero la presencia en el laboratorio depende de muchos factores, como los que se desarrollaron anteriormente.

 

 

 

 

Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?

Resultados de una investigación producida por el Grupo EQ (Enseñanza de la Química). Cátedra de Química, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires.

 

La  cátedra de Química del CBC de la UBA decide (en el primer cuatrimestre de 1998) tomar una prueba diagnóstico conteniendo preguntas pertenecientes al curriculum de la escuela media.

Los resultados de este trabajo son publicados en el volumen n°5 de “Educación en la Química”, revista de la Asociación de Educadores en la Química de la República Argentina.

Así la publicación nos informa que las preguntas formuladas no requerían cálculos elaborados, y que se la administró a 323 alumnos de los 7800, distribuidos en las diferentes sedes y horarios en que se dicta la materia.

La nota media obtenida fue 3,40 sobre 10.

Así por ejemplo, a un problema donde hay que calcular un volumen a partir de datos de densidad y de masa, el porcentaje de respuestas correctas es del 47%.

Y cuando se pide que se deduzca el estado de agregación de una sustancia a partir de los datos de sus puntos de fusión y de ebullición, el porcentaje de respuestas correctas es del 59%.

Tal como concluye el trabajo, y como surge de su resultado, es decepcionante que un problema que involucra un simple despeje en una sencilla igualdad sea respondido incorrectamente por un porcentaje tan alto de alumnos.

En la segunda pregunta (El punto de ebullición del etanol es 78,3 °C y su punto de fusión es 117,3°C. Determinar en qué estado se encuentra la sustancia: a) a temperatura ambiente, b) a –120°C, c) a 80°C) , el porcentaje de respuestas correctas aumenta, lo que supone que las nociones de punto de fusión y de ebullición y el estado de un material respecto a éstos a una determinada temperatura plantea menos dificultades al alumno, tal vez, como destacan los autores, por no tener involucrados cálculos matemáticos del tipo de la primera pregunta. No obstante, es muy alto el porcentaje de respuestas incorrectas, para una pregunta tan sencilla para alumnos que terminaron la secundaria.

Pues bien ¿cómo es posible que un alumno que ingresa a la Universidad no sepa resolver un problema como el de la primer pregunta?

Para nosotros, profesores de Química en tercer, cuarto y quinto año no es una novedad, porque son las mismas dificultades que observamos al tratar los temas en los colegios.

¿Se han convertido en “burros”la mayoría de los alumnos?

No, seguro que no y en última instancia ellos no son los responsables.

¿Los culpables son nuestros colegas los profesores de Matemática?

Tampoco, seguramente cuando en su momento ellos enseñaron el tema, ejecitaron y repasaron lo suficiente hasta que los alumnos lo aprendieron.

Lo mismo sucede en nuestro caso, los alumnos estudian, practican y aprueban la evaluación respecto a un tema, pero después sucede que en una instancia posterior no lo saben aplicar o lo hacen mal como lo demuestra el tipo de pruebas que estamos comentando.

Hay otro ejemplo muy elocuente, que tuvo mucha difusión y que viene bien reiterarlo en esta oportunidad.

El entonces decano de Medicina de la UBA, Guillermo Jaim Echeverry, decide tomar una prueba diagnóstica similar a la comentada anteriormente, a alumnos de primer año de la carrera.

Una de las preguntas del examen era: ¿Cuántas moléculas de agua hay en 18 g de esa sustancia?

Echeverry planteaba, al conocer los resultados, que si bien es una pregunta básica y sencilla de responder, por lo menos quien no la supiera contestara

haciendo uso del sentido común: muchísimas, billones, trillones, etc. Aunque un alumno haya olvidado el significado del número de Avogadro y su valor, con muy poco razonamiento, sabiendo que una molécula de agua es enormemente pequeña, en 18g de agua debe haber una cantidad fantástica de moléculas de esa sustancia.

Pero grande fue su sorpresa cuando una gran cantidad de alumnos respondió que en 18g de agua hay una molécula de esa sustancia. La llamó a esa “la pregunta del moleculón”.

Ahora bien, quienes respondieron así tal vez tenían algún concepto difuso del tema, seguramente muchos confundieron mol con masa molecular relativa, pero como planteó el Dr. Echeverry, un modesto razonamiento los podía hacer concluir que esa no era la respuesta indicada.

Y volvemos sobre lo anterior, cuantas dificultades tenemos los profesores de Química al enseñar este tema en cuarto año, debemos repasar lo que es notación científica y hasta debemos enseñar como usar la calculadora científica.

¿Y entonces?

Creemos que el error es enseñar un tema, ejercitarlo y evaluarlo, y no tocarlo nunca más.

Si se seguiría practicando notación científica en los otros temas que siguen en los programas de Matemática, no habrían estos inconvenientes (el tema notación científica se estudia en la mitad del programa de segundo año).

Hoy en día hay muchos alumnos que son excelentes aprobadores de exámenes, tal como lo narraba el epistemólogo Mario Bunge en un artículo

en el diario “La Nación”, aprenden un tema, pasan la evaluación y después a olvidar y seguir el proceso con el tema siguiente.

Los temas que se aprenden deben ser aplicados continuamente, se deben utilizar algunos minutos de cada clase a hacer repasos y cada tanto un repaso general de todos los temas estudiados.

Esto insume tiempo, pero es preferible a que los alumnos olviden o pierdan los conocimientos adquiridos.

¿Qué sentido tendría así la tarea educativa?

 

Prosiguiendo con la prueba diagnóstica de la UBA, la mayoría de los evaluados no puede deducir entre varios gráficos, cual corresponde a la reacción de síntesis del agua. No hay noción de la atomicidad del oxígeno y del hidrógeno.

Cuando se realiza una pregunta respecto a la misma reacción,  pero utilizando la ecuación correspondiente, el porcentaje de respuestas correctas se duplica (se pide entre varias opciones, cual es la que corresponde a la ecuación de formación del agua).

Esto puede indicarnos que el alumno en el colegio secundario aprende fundamentalmente en el nivel simbólico, pero es deficiente el análisis que se hace al enseñar estos temas en el nivel submicroscópico.

Volviendo a algo que es muy recurrente en nuestro trabajo, en el colegio muchas veces se enseña Química como si se enseñara Matemática, no se pone énfasis en la conexión con la realidad, no se relacionan los niveles micro, macro y simbólico, no se utilizan modelos.

Creemos que en los cursos de capacitación se debe hacer hincapié en este aspecto y que la epistemología y sus especialistas nos pueden ayudar mucho en estos aspectos.

 

Siempre en la prueba que estamos comentando, se encuentra que no hay dificultad en distinguir sustancias simples con compuestas (no es común

la clásica confusión con respecto al O2, si se trata de una sustancia compuesta por estar formada por dos átomos), cosa que dicen los autores y creemos que están en lo cierto, que es debido al énfasis que se pone en el tema en el colegio secundario.

Hay problemas en identificar la fórmula empírica de una sustancia; se infiere que esto es debido a ser un tema que se ve exclusivamente en química orgánica y a veces no se llega a estudiar.

Son estos entonces algunos de los resultados de la evaluación diagnóstica

y el análisis y conclusiones de sus autores y el nuestro.

Como queda dicho desde un principio, nos caben las generales de la ley, somos parte del sistema educativo y responsables de sus aciertos y de sus fallas.

Pero el hecho de reflexionar sobre nuestro trabajo y sus resultados puede ser muy importante para ir mejorándolo, jerarquizar nuestra escuela media,

que los alumnos aprendan, entiendan y apliquen lo estudiado y que lleguen en óptimas condiciones para afrontar un estudio universitario.

 

 

 

 

 

 

 

 

Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (octubre de 2000, con el 1er parcial rendido y calificado)

 

Así las cosas, se decidió realizar un sondeo a los alumnos de la Asignatura Química del CBC de la UBA.

Con la valiosa ayuda del tutor de este trabajo, Dr. Erwin Baumgartner y de los docentes de las distintas sedes, se distribuyó una encuesta de nueve preguntas.

La muestra consta de cuatrocientos nueve alumnos distribuidos en las sedes: Ciudad Universitaria, Avellaneda, San Isidro, Drago, Paseo Colón, Merlo y Paternal.

 

Análisis de los resultados de la encuesta

1-¿Qué carrera elegiste?

Hay una gran diversidad de carreras que piensan seguir los estudiantes.

A la cabeza está Medicina con 153 alumnos (37,4% de los consultados), le

siguen Veterinaria (51 alumnos, 12,5%), Kinesiología (32, el 7,8%), Nutrición

(27, el 6,6%), Odontología (24, el 5,9%), Ingeniería (20, el 4,9%), Bioquímica(14, el 3,4%), Farmacia(8, el 2%), y un número menor de alumnos piensa seguir Análisis de Sistemas, Licenciaturas en Física, Matemática, Biología, Obstetricia, Técnico Optico y Oceanografía.

Es interesante notar que ninguno de los alumnos encuestados piensa estudiar Licenciatura en Química.

 

2-¿En qué clase de colegio estudiaste, privado o estatal?

Estatal                 182 alumnos       44,5%

Privado                204 alumnos       49,9 %

Estatal y Privado   11 alumnos        2,7%

No contestaron       12 alumnos        2,9%

 

De la muestra tomada la mitad de los alumnos estudió en colegios privados.

 

3-¿Trabajás?             Si          No

 

Si   105 alumnos             25,7%

No  304 alumnos             74,3%

 

4-¿Si trabajás, cumplís una jornada laboral de?   6hs o menos       6hs o más

 

6hs o más      45 alumnos          42,9%

6hs o menos  60 alumnos          57,1%

 

 

 

5-¿Cómo fue el resultado del primer parcial de Química en el CBC?

Aprobado                                       Desaprobado

 

Aprobados:       243 alumnos    59,4%

Desaprobados : 156 alumnos: 38,1%

No especifican: 10 alumnos: 2.4%

Nota: al momento de realizar esta encuesta -octubre de 2000- los alumnos habían rendido el primer parcial.

 

De los alumnos que trabajan (total 105)

Aprobados            56 alumnos                53,3%

Desaprobados        47 alumnos                44,8%

No especifican         2 alumnos                  1,9%

 

De los alumnos que no trabajan (total 304)

Aprobados              187 alumnos        61,5%        

Desaprobados          109 alumnos        35,9%

No especifican             8 alumnos         2,6%

 

Si bien los que  no trabajan tienen un mejor rendimiento, la diferencia no es tan grande con los que trabajan.

 

   

6¿Cómo fue la enseñanza de la Química en el secundario?

Muy buena: 8%

Buena: 22%

Regular: 36%

Mala: 34%

 

Es decir que un 70% de los consultados considera que la enseñanza de la Química en el secundario, es mala o regular y  para el 30% restante es buena o muy buena.

Resultados que corroboran nuestras hipótesis previas.

En este caso se podría argumentar que es la opinión de sólo una parte de los protagonistas del proceso educativo, no se tiene en cuenta a docentes, pedagogos, sociólogos, etc.

Pero es la opinión de los protagonistas principales, que en la mayoría de los casos ya terminaron su adolescencia y se enfrentan con la situación que no pueden afrontar el inicio de sus estudios universitarios, que se hacen la pregunta ¿Para qué me sirvieron cinco años de colegio secundario?

Creemos que no es válida la excusa que los chicos son vagos, que no estudian nada, que el secundario lo hacen por inercia. Estos son argumentos típicos de sala de profesores de secundaria, se puede estar de acuerdo en el diagnóstico, pero no en adjudicar responsabilidades a los jóvenes, es como si un padre culpara de sus actitudes a sus hijos.

Ahora bien, eso no quiere decir que la única responsabilidad sea de los docentes, como quedó dicho en otros tramos de este trabajo, la situación de una persona que habita nuestro país es muy compleja por diversos factores, sociales, familiares, económicos, personales. Pero es nuestra obligación ocuparnos de la parte que nos toca.

Debemos asumir, y este sondeo lo ratifica, que nuestro colegio secundario no pasa por un buen momento.

Debemos organizarnos, plantear ideas, cambios que apunten hacia un mejoramiento en nuestro caso de la enseñanza de la química, y que esto no sólo sea un catálogo de buenas intenciones, sino que se ponga en práctica en la realidad e inmediatamente.

 

 

CALIDAD DEL CURSO DE QUIMICA  EN EL SECUNDARIO	NUMERO DE RESPUESTAS	PORCENTAJE DE RESPUESTAS
MALA	135	34
REGULAR	142	36
BUENA	88	22
MUY BUENA	33	8