Enseñanza
en el secundario
Consulta
a alumnos del CBC de la UBA
Opinión
de los profesores
Y
algunas reflexiones,
para
que entre quienes nos dedicamos a enseñar
y
aprender esta Ciencia,
haya…………..
“Una
Buena Química”
Trabajo
final de la carrera “Licenciatura en Enseñanza de la Química”
Universidad
CAECE
Autor:
Pablo José Gerbiez
Director: Dr. Erwin Carlos Baumgartner
Buenos Aires, marzo de 2001
Agradecimientos
A la
Universidad CAECE, sus autoridades y profesores, por la capacitación recibida.
Al tutor de esta investigación, Dr. Erwin Baumgartner, quien participó
activamente en todas las etapas de este trabajo.
A los docentes de Química del CBC de la UBA
que distribuyeron la encuesta para alumnos en las diferentes sedes.
A los colegas que contestaron generosamente
la encuesta para docentes.
INDICE
Resumen
2
Las horas de Química en el colegio
secundario 3
¿CTS o ejercitación?
4
Merceología ¿Por qué se eliminó? 6
Elementos de Fisicoquímica: “A gusto del
profesor” 7
El laboratorio
8
Bajos rendimientos académicos ¿Una percepción
equivocada”
Resultados de una investigación producida por
el Grupo EQ
(Enseñanza de la Química), cátedra de
Química, Ciclo Básico Común,
Universidad de Buenos Aires 9
Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común
de la Universidad de
Buenos Aires
12 La opinión de los profesores 23
Conclusiones finales
30
Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas 31
Bibliografía
34
Apéndice: copias de las hojas de encuesta
para profesores y alumnos 35
Resumen
La intención de este trabajo
es hacer un análisis de los contenidos, recursos, métodos y tiempos de la
enseñanza de la Química, en las distintas modalidades del Colegio Secundario.
Además se trata de buscar las causas del gran
bache existente entre secundario y Universidad; a qué se debe el alto
porcentaje de fracaso en la materia
Química,
en el CBC de la Universidad de Buenos Aires.
¿Se enseña inadecuadamente?
¿Hay poco tiempo de clases?
¿Se abruma a los alumnos con temas muy
abstractos?
Este trabajo toma como base central el
sistema educativo en la Capital Federal, donde aun no se aplica la Ley Federal
de Educación.
Es por ello que además de cumplir con las
exigencias curriculares de la Universidad CAECE, pretendemos hacer un humilde
aporte, que tal vez sea importante para las autoridades educativas.
Todos los años, por el mes de abril,
recibimos el llamado o la visita de algún ex alumno que nos pide una mano;
empezaron a cursar el Ciclo Básico
Común y ven que la situación los agobia.
En algunos casos se trata de una situación
lógica, producto del cambio brusco de secundario a universidad. Es así que
luego de unas semanas el alumno se va adaptando al nuevo ritmo.
Pero también hay muchos casos de alumnos que
sienten el cambio como algo imposible de sobrellevar, lo que se evidencia en un
alto índice de deserción en los primeros días de clases.
Ahora bien, si en muchos casos el iniciar la
Universidad, es como partir de cero
¿Para que sirvieron los años de secundaria?
¿En qué fallamos los profesores del
secundario?
El objeto de este trabajo es analizar las
causas del bache entre secundario y Universidad, mencionado más arriba, que
tienen como protagonistas al sistema educativo y a los docentes en principal.
Por supuesto que no debemos obviar cuestiones
económicas, sociales, familiares, de gran significación en el proceso
educativo. Este no es el objeto principal de este trabajo, pero tienen que ser
tenidos en cuenta por los responsables de la educación de nuestro País.
Pues bien, hecho este resumen, pasamos a
considerar los temas de este trabajo.
Las horas de Química en el colegio secundario
No caben dudas de la importancia de la
Química en la vida de una persona, de una sociedad, de un país, del mundo.
¿El sistema educativo refleja esa
importancia?
Si nos guíamos por la cantidad de horas de la
asignatura parece que no.
Así en un bachillerato común se tienen 4hs de
fisicoquímica en tercer año, 3hs de química en cuarto y 3 hs de química en
quinto.
En un comercial, solo cuatro horas de
fisicoquímica en tercero.
Esto se da, mientras que otras asignaturas
como biología figuran en todos los años del curriculum.
Pero hay quien argumenta:
“En otras épocas se tenía la misma cantidad
de horas, se aprendía más y se llegaba con un buen nivel a la Universidad”.
Es cierto, pero el país era otro, la Sociedad
era otra, no existían tantos problemas como en la actualidad, habían pobres
pero también existía la esperanza, la fe en mejorar la situación personal, la
posibilidad de escalar social y personalmente gracias a un título
universitario.
¿Y entonces, qué hacemos?
En la actual situación creemos que hay que
desarrollar los temas que impliquen un mayor nivel de razonamiento y
dificultad; dejando a aquellos que involucren conocimientos meramente
conceptuales para que se ocupen los alumnos por su cuenta.
Un ejemplo.
Tomemos el caso de un curso de 4to ó 5to año
de un bachillerato de la Ciudad de Bs. As.
Son tres horas semanales, supongamos que dos
horas correspondan al día lunes y una al jueves.
En el año 2000, no hubo clases los días
lunes, en las siguientes fechas:
1° de mayo, 20 de junio, 31 de julio
(exámenes previos), 21 de agosto, 11 de septiembre y 16 de octubre.
Los días jueves no hubo clases el 20 de
abril, 25 de mayo, 17 de agosto y el 21 de septiembre.
A esto que hay añadirle, en el caso de un
quinto año, los días correspondientes al viaje de egresados, y los de la
evaluación de la calidad educativa, además hay que sumarle algunas clases de
repaso para dicha prueba.
Todo esto sin contar actos escolares, salidas
didácticas y clases que se deben repetir porque el ausentismo hoy día es muy
grande por todas las circunstancias antes mencionadas.
En síntesis, el tiempo es escaso, las
circunstancias son distintas a las de otras épocas, pero en vez de quejarnos
debemos tener en claro que mientras tanto
nosotros debemos adaptarnos a la situación y estudiar y proponer
alternativas con respecto a este tema tan primordial.
¿CTS o ejercitación?
Como ya se ha dicho al comienzo de este
trabajo, el mismo no pretende ser un paradigma (para emplear un término que nos
es muy familiar luego del paso por la Universidad) de lo que debe ser la
enseñanza de la Química, sino reflexionar sobre cómo enseñamos y cómo podemos
mejorar nuestra enseñanza.
Ahora bien,
hay establecido un dilema en cuanto a los contenidos: enseñamos
CTS (Ciencia, Técnica y Sociedad) o ponemos
especial énfasis en lo referente a la ejercitación.
Si centramos los programas en contenidos CTS,
seguramente nuestros alumnos llegarán en condiciones deficientes para afrontar
la Universidad.
Si nos centramos exclusivamente en
ejercitación y problemas, es muy factible que los alumnos no establezcan muchas
relaciones entre la Química y el Mundo que los rodea.
Es así que existen alumnos que pueden
resolver perfectamente problemas de todo tipo (ácido- base, redox,
estequiometría), escribir estructuras electrónicas, explicar qué derivados
origina el benceno y la posición de los sustituyentes, etc.
¿Pero esto significa que comprendan esos
temas?
Seguramente no.
¿Es culpa de ellos?
No, así se los instruyó y así estudian.
¿Pero si logran buenos resultados, qué más
pedir?
Esto nos hace acordar a un artículo del Dr.
Mario Bunge, escrito en el Diario “La Nación”, sobre los “pasadores de exámenes”,
alumnos buenos o muy buenos, en algunos casos con notas excelentes en las
evaluaciones.
Después a olvidar y a preparar la mente para
el examen que viene.
Aplicación de los
conocimientos adquiridos: nula.
¿Y el enfoque CTS?
Es realista, seductor por el
interés que puede propiciar al alumno por la Ciencia.
Pero comprender al Mundo,
algo que concierne a todos los ciudadanos, no es lo único. Tambien tenemos que
desempeñarnos en él y para ello seguimos una carrera universitaria.
Y es entonces donde nos exigen
todo tipo de temas que implican una gran inversión cognitiva: muchos problemas,
mucha ejercitación.
¿Entonces eso significa
estudiar Química en forma abstracta, alejada de la realidad?
Por supuesto que ese no es
nuestro objetivo.
¿Qué proponemos?
Dice Aristóteles que la
virtud es un justo medio entre dos extremos.
Basar nuestra enseñanza
exclusivamente en CTS nos quita tiempo en el análisis de temas primordiales en
la prosecución de los estudios.
Por otra parte centrarnos en
ejercitación extrema, problemas, ecuaciones, estructura electrónica y sobre
todo si estos son enseñados de manera abstracta y cerrada, nos alejan de la realidad.
Creemos que se pueden
conciliar las dos orientaciones señaladas.
Por ejemplo en el tema
combustión, podemos tratar el tema del calentamiento global del Planeta como
consecuencia de las emisiones de dióxido de carbono; el de la producción de
monóxido de carbono; la dependencia exclusiva de la Sociedad del uso de
combustibles fósiles; el uso de fuentes alternativas de energía, etc.
No tiene sentido que los
alumnos analicen temas muy complejos relacionados con la concentración de
dióxido de carbono en la atmósfera, la energía de enlace carbono-oxígeno en la
molécula. Sí tiene sentido la discusión sobre si en realidad hay un aumento en
la temperatura global.
En resumen: tomamos un tema,
lo explicamos relacionándolo con la realidad macroscópica, nos centramos en una
ejercitación suficiente pero no excesiva y hacemos alguna experiencia sencilla
acorde con el tema tratado.
Y algo importante, enseñamos
Química, no Matemática, que el alumno razone cuando escriba una ecuación, lo
que ésta representa, su correspondencia con la realidad.
Y esto es conveniente que lo
tengamos siempre presente, tanto nosotros como nuestros alumnos.
Merceología ¿Por qué se eliminó?
Si se preguntara a los
profesores de nuestra especialidad, qué les parecía la asignatura Merceología,
seguramente muchos dirían que era la Química más linda del secundario. Incluso
muchos ex alumnos tienen un recuerdo
grato de esta materia.
¿Y qué pasó?
Allá por el año 1988, un
grupo reducido de profesores de unas pocas escuelas (¿elegidos con qué criterio?) decide eliminar Merceología de los
planes de estudio de los colegios comerciales.
Así se sacó Merceología de
cuarto y quinto año, incrementándose de dos a cuatro la carga horaria de
Elementos de Fisicoquímica.
A su vez se reestructuró el
programa de esta última, en este caso con buen criterio, pues los contenidos
que tenía requerían de conceptos matemáticos que el alumno no poseía. Sin
embargo, como comentaremos más adelante, este
nuevo programa en muchos
casos no es respetado.
¿Qué se perdió con
Merceología?
Si fueramos egoístas
diríamos fuentes de trabajo para los profesores de Química.
Pero reflexionando en
función del alumno y futuro egresado, se dejó de lado una asignatura hermosa,
precursora de lo que ahora llamamos enfoque CTS, donde el alumno aprendía
Química y su relación con otros aspectos de la Sociedad: por ejemplo
alteraciones y adulteraciones más comunes de una mercadería, su producción,
variedades comerciales, etc.
El alumno de Comercial tenía
una base, por si al final de sus estudios decidía seguir otra carrera no
relacionada con la especialidad de su colegio secundario.
La misma reestructuración
mencionada dejó dos horas de Física en cuarto año. Dos horas descolgadas donde
los profesores “dan” un resumen de la materia y que parece ser un aporte a la
cultura general del alumno. Los mismos docentes muchas veces dicen:”Y bueno, no
me puedo poner en exigente en una materia que no tiene mucho que ver con la
especialidad que los chicos eligieron”.
Resumiendo, hoy en día en un
colegio comercial, el alumno estudia un poco de Química en tercero (y si se
respeta el programa) y nada más.
A todo esto no viene mal una
acotación: este año, en la periódica evaluación de la calidad educativa que
hace el Ministerio de Educación, se tomó por primera vez en todos los colegios
del país Física y Química.
Imaginen con la descripción
anterior, que el alumno de quinto año
de Comercial, no llega con un gran caudal de conocimientos, no porque se
le ha dejado de enseñar, sino porque los temas los ha visto hace tiempo, y
tiene en su cabeza muchísimos temas relacionados con su especialidad (economía,
contabilidad, derecho, impuestos), por lo tanto no se puede esperar un buen
rendimiento.
Y esto último nos lleva a
otra reflexión: ¿Por qué no se evaluó Contabilidad?
Elementos de Fisicoquímica: “ A gusto del profesor “
Como ya dijimos, en el año
1988 se estableció una reforma en el programa de Elementos de Fisicoquímica,
correspondiente al tercer año del Ciclo Básico Unificado.
El mismo consta de cuatro
horas semanales y de unidades cuyos ejes temáticos son: Ciencia y Tecnología;
Estructura de la materia; Uniones químicas; Energía; Velocidad de reacción;
Introducción a la Química Orgánica.
Sin embargo muchos
profesores no respetan el programa y desarrollan lo que a ellos les parece
conveniente, o lo que ellos saben y enseñaron siempre.
¿Qué profesor de Química no
se llevó una sorpresa cuando al cumplir una suplencia o ayudar al hijo de algún
compañero con problemas en la materia, ver que los temas enseñados eran
sistemas de fuerzas, momento de una fuerza, cuplas, cinemática, etc.?
Es decir son profesores que
no se adaptaron a los cambios del programa y siguieron dando la materia como lo
vienen haciendo desde hace veinte o treinta años. Esto quiere decir que algunos
alumnos ni siquiera estudian lo poco que dejó el curriculum de Química en
Fisicoquímica de tercero.
Encontramos dos
explicaciones a esta situación:
1)
No se preparó a los profesores para el cambio. La
materia la pueden dictar profesores de Física o de Química.
Al haber un cambio profundo en los contenidos, muchos profesores
de Física se vieron descolocados y algunos de ellos en vez de capacitarse para
dar los nuevos temas, ignoraron la situación y siguieron desarrollando la
asignatura como lo venían haciendo hasta el momento del cambio.
2) La falta de control por
parte de las autoridades de cada establecimiento, incluidos los jefes de departamento,
así como la de los respectivos supervisores.
Creemos que los colegios
deben tener un supervisor pedagógico por cada área, cuya función sea la de
seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje en los respectivos cursos
analizando su desarrollo y cumpliendo una función asesora en pos de la mejora
continua de dicho proceso.
Se evita así caer en lo más
común: el supervisor revisa los informes de trabajos prácticos en el
laboratorio y generalmente deja constancia que el profesor concurre poco al
mismo.
Conclusión: mientras no haya
cambios de programas, debemos respetar los vigentes.
Creemos que el programa de
Elementos de Fisicoquímica es una buena introducción al estudio de las ciencias
fácticas.
Negarle al alumno una parte
esencial de ese programa es privarlo de una ciencia que está muy vinculada con
su vida y que puede ser un prólogo importante en cuanto a la carrera que
elegirá una vez terminado el secundario.
El laboratorio
La Química es una ciencia
experimental y una de las maneras de evitar su “matematización” es concurrir al
laboratorio, cuando el tema a desarrollar así lo requiera.
¡Qué mejor que dibujar y
explicar con palabras una destilación, es hacerla en el laboratorio!
Una reacción de oxidación es
muy simple y fácil de realizar experimentalmente. Y a partir del hecho
experimental plantear las ecuaciones correspondientes. Luego sí explicar los
métodos deductivos que nos permiten conocer las fórmulas de las sustancias
químicas, las que coinciden con las determinadas por los correspondientes
métodos experimentales (difracción de rayos X, espectroscopía, etc.)
Ahora bien, hemos comentado
con anterioridad que para muchos superiores, la calidad de la enseñanza de la
química coincide con el número de veces que concurrimos al laboratorio.
Creemos que el número de
prácticas debe ser el que corresponde con los temas tratados, con el tiempo que
se tenga y con la infraestructura de espacio y materiales disponibles.
Laboratorios bien y mal
dotados.
Una excusa de los profesores
para justificar su poco paso por el laboratorio es “no hay materiales”.
Hoy día los laboratorios de
los colegios estatales de la Ciudad de Buenos Aires están muy bien equipados.
Hay muchos planes (PRODYMES,
por ejemplo) que mantienen muy bien equipados los laboratorios.
Paradójicamente, donde menos
materiales hay es en los colegios privados, producto de la crisis económica, a
la que la educación privada no es ajena.
Esto trae aparejado la
realización de los prácticos que requieran el material más sencillo.
Además, en muchos casos los
cursos son numerosos y el espacio escaso, por lo que hay que dividir el curso
en dos grupos que se reemplazan en la mitad de la hora.
Conclusión: Es fundamental
el laboratorio para establecer correspondencias entre los datos experimentales
y la teoría.
Concurrir al laboratorio
prepara al futuro profesional a desempeñarse con habilidad en el manejo de
materiales, sustancias y aparatos.
Pero la presencia en el
laboratorio depende de muchos factores, como los que se desarrollaron
anteriormente.
Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?
Resultados de una investigación producida por el Grupo EQ
(Enseñanza de la Química). Cátedra de Química, Ciclo Básico Común, Universidad
de Buenos Aires.
La cátedra de Química del CBC de la UBA decide (en el primer
cuatrimestre de 1998) tomar una prueba diagnóstico conteniendo preguntas
pertenecientes al curriculum de la escuela media.
Los resultados de este
trabajo son publicados en el volumen n°5 de “Educación en la Química”, revista
de la Asociación de Educadores en la Química de la República Argentina.
Así la publicación nos
informa que las preguntas formuladas no requerían cálculos elaborados, y que se
la administró a 323 alumnos de los 7800, distribuidos en las diferentes sedes y
horarios en que se dicta la materia.
La nota media obtenida fue
3,40 sobre 10.
Así por ejemplo, a un
problema donde hay que calcular un volumen a partir de datos de densidad y de
masa, el porcentaje de respuestas correctas es del 47%.
Y cuando se pide que se
deduzca el estado de agregación de una sustancia a partir de los datos de sus
puntos de fusión y de ebullición, el porcentaje de respuestas correctas es del
59%.
Tal como concluye el
trabajo, y como surge de su resultado, es decepcionante que un problema que
involucra un simple despeje en una sencilla igualdad sea respondido
incorrectamente por un porcentaje tan alto de alumnos.
En la segunda pregunta (El
punto de ebullición del etanol es 78,3 °C y su punto de fusión es 117,3°C.
Determinar en qué estado se encuentra la sustancia: a) a temperatura ambiente,
b) a –120°C, c) a 80°C) , el porcentaje de respuestas correctas aumenta, lo que
supone que las nociones de punto de fusión y de ebullición y el estado de un
material respecto a éstos a una determinada temperatura plantea menos
dificultades al alumno, tal vez, como destacan los autores, por no tener
involucrados cálculos matemáticos del tipo de la primera pregunta. No obstante,
es muy alto el porcentaje de respuestas incorrectas, para una pregunta tan
sencilla para alumnos que terminaron la secundaria.
Pues bien ¿cómo es posible
que un alumno que ingresa a la Universidad no sepa resolver un problema como el
de la primer pregunta?
Para nosotros, profesores de
Química en tercer, cuarto y quinto año no es una novedad, porque son las mismas
dificultades que observamos al tratar los temas en los colegios.
¿Se han convertido en
“burros”la mayoría de los alumnos?
No, seguro que no y en
última instancia ellos no son los responsables.
¿Los culpables son nuestros
colegas los profesores de Matemática?
Tampoco, seguramente cuando
en su momento ellos enseñaron el tema, ejecitaron y repasaron lo suficiente
hasta que los alumnos lo aprendieron.
Lo mismo sucede en nuestro
caso, los alumnos estudian, practican y aprueban la evaluación respecto a un
tema, pero después sucede que en una instancia posterior no lo saben aplicar o
lo hacen mal como lo demuestra el tipo de pruebas que estamos comentando.
Hay otro ejemplo muy
elocuente, que tuvo mucha difusión y que viene bien reiterarlo en esta oportunidad.
El entonces decano de
Medicina de la UBA, Guillermo Jaim Echeverry, decide tomar una prueba
diagnóstica similar a la comentada anteriormente, a alumnos de primer año de la
carrera.
Una de las preguntas del
examen era: ¿Cuántas moléculas de agua hay en 18 g de esa sustancia?
Echeverry planteaba, al
conocer los resultados, que si bien es una pregunta básica y sencilla de
responder, por lo menos quien no la supiera contestara
haciendo uso del sentido
común: muchísimas, billones, trillones, etc. Aunque un alumno haya olvidado el
significado del número de Avogadro y su valor, con muy poco razonamiento,
sabiendo que una molécula de agua es enormemente pequeña, en 18g de agua debe
haber una cantidad fantástica de moléculas de esa sustancia.
Pero grande fue su sorpresa
cuando una gran cantidad de alumnos respondió que en 18g de agua hay una
molécula de esa sustancia. La llamó a esa “la pregunta del moleculón”.
Ahora bien, quienes
respondieron así tal vez tenían algún concepto difuso del tema, seguramente muchos
confundieron mol con masa molecular relativa, pero como planteó el Dr.
Echeverry, un modesto razonamiento los podía hacer concluir que esa no era la
respuesta indicada.
Y volvemos sobre lo
anterior, cuantas dificultades tenemos los profesores de Química al enseñar
este tema en cuarto año, debemos repasar lo que es notación científica y hasta
debemos enseñar como usar la calculadora científica.
¿Y entonces?
Creemos que el error es
enseñar un tema, ejercitarlo y evaluarlo, y no tocarlo nunca más.
Si se seguiría practicando
notación científica en los otros temas que siguen en los programas de
Matemática, no habrían estos inconvenientes (el tema notación científica se
estudia en la mitad del programa de segundo año).
Hoy en día hay muchos
alumnos que son excelentes aprobadores de exámenes, tal como lo narraba el
epistemólogo Mario Bunge en un artículo
en el diario “La Nación”,
aprenden un tema, pasan la evaluación y después a olvidar y seguir el proceso
con el tema siguiente.
Los temas que se aprenden
deben ser aplicados continuamente, se deben utilizar algunos minutos de cada
clase a hacer repasos y cada tanto un repaso general de todos los temas
estudiados.
Esto insume tiempo, pero es
preferible a que los alumnos olviden o pierdan los conocimientos adquiridos.
¿Qué sentido tendría así la
tarea educativa?
Prosiguiendo con la prueba
diagnóstica de la UBA, la mayoría de los evaluados no puede deducir entre
varios gráficos, cual corresponde a la reacción de síntesis del agua. No hay
noción de la atomicidad del oxígeno y del hidrógeno.
Cuando se realiza una
pregunta respecto a la misma reacción,
pero utilizando la ecuación correspondiente, el porcentaje de respuestas
correctas se duplica (se pide entre varias opciones, cual es la que corresponde
a la ecuación de formación del agua).
Esto puede indicarnos que el
alumno en el colegio secundario aprende fundamentalmente en el nivel simbólico,
pero es deficiente el análisis que se hace al enseñar estos temas en el nivel
submicroscópico.
Volviendo a algo que es muy
recurrente en nuestro trabajo, en el colegio muchas veces se enseña Química
como si se enseñara Matemática, no se pone énfasis en la conexión con la
realidad, no se relacionan los niveles micro, macro y simbólico, no se utilizan
modelos.
Creemos que en los cursos de
capacitación se debe hacer hincapié en este aspecto y que la epistemología y
sus especialistas nos pueden ayudar mucho en estos aspectos.
Siempre en la prueba que
estamos comentando, se encuentra que no hay dificultad en distinguir sustancias
simples con compuestas (no es común
la clásica confusión con
respecto al O2, si se trata de una sustancia compuesta por
estar formada por dos átomos), cosa que dicen los autores y creemos que están
en lo cierto, que es debido al énfasis que se pone en el tema en el colegio
secundario.
Hay problemas en identificar
la fórmula empírica de una sustancia; se infiere que esto es debido a ser un
tema que se ve exclusivamente en química orgánica y a veces no se llega a
estudiar.
Son estos entonces algunos
de los resultados de la evaluación diagnóstica
y el análisis y conclusiones
de sus autores y el nuestro.
Como queda dicho desde un
principio, nos caben las generales de la ley, somos parte del sistema educativo
y responsables de sus aciertos y de sus fallas.
Pero el hecho de reflexionar
sobre nuestro trabajo y sus resultados puede ser muy importante para ir
mejorándolo, jerarquizar nuestra escuela media,
que los alumnos aprendan,
entiendan y apliquen lo estudiado y que lleguen en óptimas condiciones para
afrontar un estudio universitario.
Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires (octubre de 2000, con el 1er parcial rendido y
calificado)
Así las cosas, se decidió
realizar un sondeo a los alumnos de la Asignatura Química del CBC de la UBA.
Con la valiosa ayuda del
tutor de este trabajo, Dr. Erwin Baumgartner y de los docentes de las distintas
sedes, se distribuyó una encuesta de nueve preguntas.
La muestra consta de
cuatrocientos nueve alumnos distribuidos en las sedes: Ciudad Universitaria,
Avellaneda, San Isidro, Drago, Paseo Colón, Merlo y Paternal.
Análisis de los resultados de la encuesta
1-¿Qué carrera elegiste?
Hay una gran diversidad de
carreras que piensan seguir los estudiantes.
A la cabeza está Medicina
con 153 alumnos (37,4% de los consultados), le
siguen Veterinaria (51
alumnos, 12,5%), Kinesiología (32, el 7,8%), Nutrición
(27, el 6,6%), Odontología
(24, el 5,9%), Ingeniería (20, el 4,9%), Bioquímica(14, el 3,4%), Farmacia(8,
el 2%), y un número menor de alumnos piensa seguir Análisis de Sistemas,
Licenciaturas en Física, Matemática, Biología, Obstetricia, Técnico Optico y
Oceanografía.
Es interesante notar que
ninguno de los alumnos encuestados piensa estudiar Licenciatura en Química.
2-¿En qué clase de colegio estudiaste, privado o estatal?
Estatal 182 alumnos 44,5%
Privado 204 alumnos 49,9 %
Estatal y Privado 11 alumnos 2,7%
No contestaron 12 alumnos 2,9%
De la muestra tomada la
mitad de los alumnos estudió en colegios privados.
3-¿Trabajás?
Si No
Si 105 alumnos
25,7%
No 304 alumnos
74,3%
4-¿Si trabajás, cumplís una jornada laboral de? 6hs o menos 6hs o más
6hs o más 45 alumnos 42,9%
6hs o menos 60 alumnos 57,1%
5-¿Cómo fue el resultado del primer parcial de Química en el
CBC?
Aprobado Desaprobado
Aprobados: 243 alumnos 59,4%
Desaprobados : 156 alumnos:
38,1%
No especifican: 10 alumnos:
2.4%
Nota: al momento de realizar
esta encuesta -octubre de 2000- los alumnos habían rendido el primer parcial.
De los alumnos que trabajan
(total 105)
Aprobados 56 alumnos 53,3%
Desaprobados 47 alumnos 44,8%
No especifican 2 alumnos 1,9%
De los alumnos que no
trabajan (total 304)
Aprobados 187 alumnos 61,5%
Desaprobados 109 alumnos 35,9%
No especifican 8 alumnos 2,6%
Si bien los que no trabajan tienen un mejor rendimiento, la
diferencia no es tan grande con los que trabajan.
6¿Cómo fue la enseñanza de la Química en el secundario?
Muy buena: 8%
Buena: 22%
Regular: 36%
Mala: 34%
Es decir que un 70% de los
consultados considera que la enseñanza de la Química en el secundario, es mala
o regular y para el 30% restante es
buena o muy buena.
Resultados que corroboran
nuestras hipótesis previas.
En este caso se podría
argumentar que es la opinión de sólo una parte de los protagonistas del proceso
educativo, no se tiene en cuenta a docentes, pedagogos, sociólogos, etc.
Pero es la opinión de los
protagonistas principales, que en la mayoría de los casos ya terminaron su
adolescencia y se enfrentan con la situación que no pueden afrontar el inicio
de sus estudios universitarios, que se hacen la pregunta ¿Para qué me sirvieron
cinco años de colegio secundario?
Creemos que no es válida la
excusa que los chicos son vagos, que no estudian nada, que el secundario lo
hacen por inercia. Estos son argumentos típicos de sala de profesores de
secundaria, se puede estar de acuerdo en el diagnóstico, pero no en adjudicar
responsabilidades a los jóvenes, es como si un padre culpara de sus actitudes a
sus hijos.
Ahora bien, eso no quiere
decir que la única responsabilidad sea de los docentes, como quedó dicho en
otros tramos de este trabajo, la situación de una persona que habita nuestro
país es muy compleja por diversos factores, sociales, familiares, económicos,
personales. Pero es nuestra obligación ocuparnos de la parte que nos toca.
Debemos asumir, y este
sondeo lo ratifica, que nuestro colegio secundario no pasa por un buen momento.
Debemos organizarnos,
plantear ideas, cambios que apunten hacia un mejoramiento en nuestro caso de la
enseñanza de la química, y que esto no sólo sea un catálogo de buenas
intenciones, sino que se ponga en práctica en la realidad e inmediatamente.
|
CALIDAD DEL CURSO DE QUIMICA EN EL SECUNDARIO
|
NUMERO DE RESPUESTAS
|
PORCENTAJE DE RESPUESTAS
|
|
MALA
|
135
|
34
|
|
REGULAR
|
142
|
36
|
|
BUENA
|
88
|
22
|
|
MUY BUENA
|
33
|
8
|
7-¿Cuáles creés son las causas del elevado porcentaje de
fracaso de Química en el CBC?
(Nota: En las respuestas a
las preguntas 7, 8 y 9 se podía elegir más de una opción)
De un total de 409
consultados, 311 (el 76%) responde que el secundario no prepara para la
universidad.
La opción que le sigue en
número de elecciones es la que dice que se dedican pocas horas a Química en los
planes de estudio en el secundario (118 de 409, es decir el 29%).
El 23% reconoce que estudió
poco en el secundario o en el CBC(95 alumnos).
El 21% está de acuerdo que
se pierden muchas horas de clases en feriados, huelgas, actos escolares, etc.
Un 13% considera pobre el
nivel de los profesores del secundario (53 encuestados).
Un 9% no tuvo Química en el
secundario (38 alumnos).
Exactamente la misma
cantidad que en el punto anterior (9%, 38 encuestados), señala que la materia
está mal dada en el CBC.
Finalmente un 4% (16
alumnos) elige la opción” No me gusta Química, no veo relación con la carrera
que elegí”.
Que la opción más elegida
sea que el secundario no prepara para la Universidad acuerda con los resultados
de la pregunta anterior, donde un 70% considera que la enseñanza de la Química
es mala o regular en la escuela media. Es lógico deducir que una cosa es
consecuencia de la otra.
Se dedican pocas horas en
los planes de estudio a la asignatura Química: es algo en que coincidimos
docentes y alumnos, con la carga horaria actual no es suficiente, hay temas que
ni se llegan a desarrollar y el choque es terrible cuando se los debe aplicar
en la Universidad.
Que un 23% reconozca que
estudió poco en el secundario o en el CBC nos trae aparejado un doble
sentimiento, por una parte es un rasgo de sinceridad poco frecuente en
cualquier persona, lo más fácil es echarle la culpa al otro; pero, por otra
parte ¿por qué estudió poco?
Las razones pueden ser
diferentes, en el secundario prevalezca tal vez la falta de motivación o tal
vez la materia haya sido desarrollada en forma totalmente alejada de la
realidad, como decíamos en otra parte, como una especie de matemática, con
símbolos además de números.
En la Universidad tal vez lo
que haya desanimado al alumno es no poder seguir el ritmo, algo de lo que se
quejan también los alumnos en esta encuesta. Y ese punto se lo dejamos a los
profesores de la Universidad y del CBC en particular, lo importante es lo que
el alumno aprende y no lo que se le dé, uno no sólo es buen profesor si puede
“escupir” miles de palabras por clase.
Un 21% reconoce que se
pierden muchas horas de clase en el secundario, es algo indiscutible, y además
debemos tener en cuenta las ausencias que en algunos casos son justificadas y
ajustadas a Estatuto, pero que interfieren negativamente en el proceso
educativo.
El 13% considera pobre el
nivel de los profesores en el secundario.
Consideramos que no se puede
generalizar, hay algunos docentes que no se actualizan, que no concurren al
laboratorio con sus alumnos, que incluso llegaron a dar la materia porque el
director los llamó porque se fue el profesor de Química, entonces llamó al de
matemática, física o biología; pero hay muchos que dominan ampliamente la
materia, se actualizan, están al tanto de las novedades, etc.
Es responsabilidad de los
directivos que en ésta como en otras materias estén al frente personas
capacitadas y que se prepararon para ello.
También es función de las
supervisiones verificar que los cursos estén a cargo de personas idóneas.
Nueve por ciento de los
consultados no tuvo Química en el secundario,
generalmente se trata de
alumnos que estudiaron en un colegio comercial y sólo en tercer año tuvieron
“Elementos de Fisicoquímica”.
Por supuesto que si
siguieron en un colegio comercial no se puede pretender dedicarle muchas horas
a materias que no sean las de su especialidad, pero el solo hecho que su título
le permita inscribirse en cualquier facultad, hace necesario que el alumno
tenga una base de estas materias en el último año de estudios.
La realidad es indiscutible,
si un alto porcentaje de egresados de los colegios comerciales sigue Medicina,
Farmacia u Odontología es necesario que exista la asignatura Química en sus
planes de estudios. Algo que existía en otros tiempos, tal como lo mencionamos
en una parte de este trabajo.
También un nueve por ciento
de los alumnos señala que la materia está mal dada en el CBC.
Tal vez influyan
sentimientos por no haber aprobado un examen, pero quizás el profesor en
algunos casos no se adapta a esta clase de alumno intermedio entre secundario y
universitario.
El dar la materia rápido no
da “chapa “de buen profesor, si lo da ser claro y ponerse como meta que el
mayor número de alumnos comprenda el mayor número de temas, por supuesto en un
tiempo razonable.
También pensamos que de esta
manera el CBC se sacaría de encima el estigma que lo persigue y que usan como
excusa muchos estudiantes: un filtro, para eliminar la mayor cantidad de
alumnos que sea posible.
Un cuatro por ciento no ve
la relación de la Química con la carrera que eligió.
Algo que se da mucho en
estudiantes de carreras relacionadas con la computación, que es comprensible.
Tal vez se les asignó esta asignatura por cuestiones que tienen que ver con el
razonamiento más que por sus contenidos.
|
OPCION
|
NUMERO DE RESPUESTAS
|
|
SECUNDARIO NO PREPARA PARA LA UNIVERSIDAD
|
311
|
|
SE DEDICAN POCAS HORAS A QUIMICA EN LOS PLANES DE
ESTUDIO
DEL SECUNDARIO
|
118
|
|
ESTUDIE POCO EN EL SECUNDARIO Y/O EN EL CBC
|
95
|
|
SE PIERDEN MUCHAS HORAS EN FERIADOS, ACTOS, HUELGAS
|
85
|
|
NIVEL CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES ES POBRE
|
53
|
|
NO TUVO QUIMICA EN EL SECUNDARIO
|
38
|
|
QUIMICA ESTA MAL DADA EN EL CBC
|
38
|
|
NO LE GUSTA QUIMICA, PORQUE NO VE RELACION CON LA CARRERA QUE ELIGIO
|
16
|
8-¿Qué propondrías para mejorar la enseñanza de la Química
con vistas a la Universidad?
La opción elegida
mayoritariamente es la creación de bachilleratos especiales
(54% de las respuestas, el
58% de los encuestados), seguida por aumentar el número de horas de Química
(26% de las respuestas o sea 28% de los encuestados)
Evidentemente el alumno
correlaciona su bajo rendimiento con la escasa carga horaria de la materia en
el secundario.
Esto es algo en lo que los
docentes estamos de acuerdo, como quedó expresado en otras secciones de este
trabajo. Por más que haya sido buena la enseñanza de la asignatura, el que haya
habido poco tiempo para la misma, hace más pequeña la base para la Universidad.
Esto nos trae a cuento otra
reflexión: en la pregunta 6 se pide al alumno que califique como fue la
enseñanza de la Química en el secundario.
Las respuestas a esa
pregunta ya se analizaron, pero lo interesante es remarcar que un número
importante de ellos señala que fue mala y posteriormente en la pregunta
siguiente (¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso
de Química en el CBC?), indican la opción e (Personalmente no tuve Química en
el secundario).
Entonces si no tuvo Química
¿Cómo su enseñanza fue mala?
¿Puede ser malo aquello que
no se hizo?
Aparentemente hay una
contradicción, pero como es una situación que se da en un número importante de
encuestados, podemos inferir que el alumno nos dice que es mala la enseñanza de
la Química porque no existió.
Es decir fue mala la
preparación que dió su secundario para afrontar la asignatura Química en la
Universidad.
De todos modos hay que hacer
una aclaración: los alumnos que no tuvieron Química son los que cursaron
en un Colegio Comercial (en el caso de
Capital Federal). Pero dichos colegios tienen Elementos de Fisicoquímica en
tercer año,
por lo que en verdad no es
totalmente correcto que no tuvieron Química en el secundario.
Para comprender esto
planteamos dos explicaciones:
1° El tiempo entre el
desarrrollo de esa materia y el curso del CBC es muy grande como para poder
utilizar lo aprendido.
2° Tal como se planteó en
otra parte de este trabajo, dicha materia se desarrolla según el criterio del
profesor, sin tener en cuenta el programa oficial, con predominio de temas
meramente físicos (Estática, cinemática y demás). Tal es así que muchos alumnos
al referirse a la materia lo hacen como “Física”.
Siguiendo con las respuestas
a la pregunta 8, un 20% de las respuestas refiere que se debe capacitar a los
profesores para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario con vistas
a la Universidad (21% de los encuestados).
Algo que consideramos lógico
e indispensable para el logro de buenos resultados en todo proceso educativo.
Por último había en la hoja
de encuesta una opción d (Otras medidas. Mencionarlas).
Como los alumnos que
respondieron esa opción hacen comentarios similares a los que se le ofrece
hacer en el fin de la encuesta, se tratará sobre ellos en su conjunto
posteriormente.
Hay que hacer notar que en
el cálculo de porcentajes de las respuestas a la pregunta analizada no se tuvo
en cuenta la opción d.
|
MEDIDAS ELEGIDAS
|
PORCENTAJE
DE ENCUESTADOS
|
PORCENTAJE
DE RESPUESTAS
|
NUMERO
DE RESPUESTAS
|
|
AUMENTAR HORAS
|
28
|
26
|
114
|
|
BACH. ESPECIAL
|
58
|
54
|
237
|
|
CAPAC. PROFESORES
|
21
|
20
|
87
|
9-¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto a la organización
de la materia en el secundario y dada tu perspectiva actual desde la
Universidad, cuál o cuáles de las siguientes medidas te parecen más apropiadas?
a-Más ejercitación
b-Más conexión con temas de la vida cotidiana
c-Más prácticas de laboratorio
d-Que se enseñe fundamentalmente a razonar
e-Otras medidas (menciónalas)
Enseñar a razonar fue la
opción más elegida (41% de las respuestas, 73% de los encuestados).
Algo que es una de las
grandes fallas de nuestro colegio secundario.
El alumno sabe que el
razonamiento será la mejor herramienta para aprender y tener un desempeño bueno
en su carrera y es en la instancia universitaria donde se da cuenta que sólo
con un correcto razonamiento podrá entender los temas y resolver situaciones
problemáticas.
Más ejercitación es la
opción que sigue (26% de las respuestas, 47% de los encuestados).
La abundancia y variedad en
la ejercitación son aliados muy importantes para lograr un buen rendimiento en
cualquier estudio.
Parece una obviedad, pero a
veces por programas muy extensos, falta de tiempo o profesores muy
estructurados que temen atrasarse es algo que no siempre se cumple en la
escuela media.
Más prácticas de laboratorio
constituye una opción que representa el 20% de las respuestas (35% de los
consultados).
La escasez (en algunos casos
la nulidad) de prácticas de laboratorio hace perder la esencia de la Ciencia
Química.
Ya no se trata de algún
alumno de secundaria que quiere ir al laboratorio porque piensa que es más
divertido o porque en el aula se aburre. Son alumnos que empiezan la
Universidad, que tienen como prioridad aprender y entender, porque eso le
permitirá aprobar los exámenes y perciben que la realización de trabajos
prácticos con su posterior análisis permitirá una mejor comprensión de los
temas de la asignatura (claro que recién aquí se dan cuenta de lo necesario que
hubiese sido tener experimentación en el secundario).
Por último un 23% de los
encuestados (13% de las respuestas), considera que debe haber una mayor
conexión con temas de la vida cotidiana.
Tratar de comprender el
mundo desde el punto de vista de nuestra asignatura, nos lleva no sólo a
conocer los hechos, materiales, procesos que nos rodean, sino que ayudan a un
mejor aprendizaje de los mecanismos, leyes, estructura de la materia y demás
cuestiones con las que están vinculados.
Es así que establecer esas
relaciones no sólo facilita el estudio y la comprensión, sino también puede
generar en el alumno placer por aprender.
|
MEDIDA ELEGIDA PARA EL SECUNDARIO
|
PORCENTAJE
DE ENCUESTADOS
|
PORCENTAJE
DE RESPUESTAS
|
NUMERO
DE RESPUESTAS
|
|
MAS EJERCITACION
|
47
|
26
|
193
|
|
MAS CONEXIÓN VIDA DIARIA
|
23
|
13
|
94
|
|
MAS PRACTICAS LABORAT.
|
35
|
20
|
144
|
|
ENSEÑAR A RAZONAR
|
73
|
41
|
300
|
Comentarios de los Alumnos
Luego de las nueve preguntas de la encuesta se dio la posibilidad al
alumno de realizar, si lo deseaba, algún comentario adicional.
De
los 409 encuestados, un total de 120 realizó algún comentario (el 29 %).
Las
acotaciones son de todo tipo.
En
principio algo para destacar es que si bien estaba claro en la presentación de
la hoja de encuesta que los resultados de la misma iban a ser tenidos en
cuenta, como un aporte para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el
Colegio Secundario, los alumnos en muchos casos lo tomaron como un sondeo de
opinión sobre el CBC.
Es
decir ocurre algo muy común en otros ámbitos: preocupa lo actual, la
universidad en este caso; el secundario ya pasó, me quejo, fue malo, pero no es
en lo que pienso.
Es
así que los alumnos escriben comentarios del tipo: “ En los parciales del CBC
se toman ejercicios diferentes a los practicados en clase” o “ En los parciales
del CBC sólo tienen en cuenta el resultado de un problema y no su desarrollo
correcto” o “ Que en el CBC se use el laboratorio”.
A
pesar de no ser el centro de nuestro sondeo, los responsables del área tratarán
de tomar en cuenta estas inquietudes.
En
referencia al secundario, muchos de los comentarios se refieren a articular los
contenidos de ese nivel con los de la universidad.
Hay
algunas quejas, individuales y no generales, sobre la idoneidad de algunos docentes
(por ejemplo estudiantes universitarios que dictan la materia) y como
dato
anecdótico alguna referencia a docentes que en vez de dedicarse a dar clases,
sentían más necesario saborear un café o un mate.
En
muchos casos se pide que los temas de Química en el secundario sean lo que se
estudiarán en el CBC.Y también que en el secundario se tomen las mismas clases
de exámenes que en el CBC (alusión a la estructura de la prueba, ejemplo:
multiple choice).
Capacitar
a los profesores de secundaria es un comentario que hacen varios consultados.
Enseñar
a razonar y no a estudiar de memoria, lo comentan algunos encestados, algo que
de todas maneras es señalado por gran parte de los mismos al marcar la opción d
de la pregunta n° 9.
Sintetizando:
Pocos
alumnos hacen comentarios adicionales, lo que nos lleva a reflexionar que puede
ser debido a dos circunstancias: o la encuesta fue bien concreta o la mayoría
no tuvo interés en añadir nada.
Los
comentarios se refieren muchas veces a cuestiones del CBC y no del secundario.
Muy
pocos alumnos dicen que también ellos tienen parte de responsabilidad en sus
dificultades (algo que se da en todas las edades, en todas las profesiones,
incluida la docente, en todos los órdenes de la vida: toda la culpa de mis
problemas la tienen los otros, infantilismo que le dicen).
En
los comentarios adicionales se reafirman los datos del cuestionario principal,
en el sentido de la mala imagen del profesor de secundaria.
Se
pide a los docentes del CBC mayor contemplación en la corrección de exámenes,
coherencia entre clases de ejercitación y lo que se toma en los parciales y dar
más tiempo para comprender los temas.
La opinión de los profesores
Era intención del tutor y
del autor de este trabajo realizar una encuesta entre profesores de secundaria,
para conocer su opinión respecto a los temas tratados,
y también que nos refieran
algunas modalidades de su trabajo docente.
Pero al hecho que el número
de docentes de la asignatura no es grande, se sumó
la dificultad para que los
colegas que se les pedía colaboración, contestaran la encuesta.
Es así que se decidió
transcribir las opiniones de algunos de ellos, a los que agradecemos su
colaboración, y desechar la idea de una encuesta por ser la muestra pequeña.
Se pasarán a considerar las
respuestas a dicha consulta.
1-¿Qué temas te resultan más díficiles de desarrollar?¿Cuáles
pensás que son las causas de ello?
Estructura atómica,
equilibrio químico, formuleo, magnitudes atómico-moleculares. En general temas
muy abstractos, con dificultad para motivar al alumno
Una colega lo sintetiza con
un ejemplo: “la masa del mol de sacarosa no es para mis alumnos algo que los
desvele”.
2-Ante la falta de tiempo¿Qué temas no tratarías?
Equilibrio químico, electroquímica, temas relacionados con la
historia de la química.
También hay docentes que
creen conveniente no tratar durante muchas horas el tema formuleo, sí
introducirlo, practicarlo, poner énfasis en la nomenclatura moderna, pero no
estar clases y clases con lo mismo, tiempo valioso para avanzar en otros temas.
De todos modos el afianzamiento del tema fórmulas se va a dar durante el resto
del año.
Algo similar proponen
algunos docentes en química orgánica con el tema hidrocarburos: iniciarlo en
una clase con las ideas básicas que incluyen fórmulas y nombres y luego
desarrollarlo conjuntamente con los otros temas del programa.
También no hacer
enciclopedista el estudio de las funciones químicas, detallando propiedades,
usos, reacciones, sino relacionándolos con temas de química general, realizando
ejercitación de estequiometría, soluciones, pH,
etc. De esta manera, a la
par de avanzar en el programa de Química Orgánica, se repasan temas que se
estudiaron en cuarto año y que se estudiarán en el CBC al año siguiente.
3-¿Cuáles son las causas del gran bache entre secundaria y
universidad?
a-Materias mal dadas en el secundario
b-Demasiado alto el nivel en la universidad
c-Los alumnos no están habituados a estudiar
d-Los alumnos no están habituados a razonar
e-Poco tiempo disponible para la materia en el secundario
f-Otras
Hay coincidencia en que los
alumnos no están habituados a razonar y a estudiar y que el tiempo disponible
en el secundario para la materia no alcanza.
Dice un profesor: “El bache
reside en las actividades demasiado abstractas en el secundario, o con
resoluciones mecánicas, además del escaso nivel de abstracción en los alumnos”.
Una profesora señala que en
la secundaria, si un alumno no sabe un tema básico se lo explica antes de
retomar el tema principal (si el alumno no sabe despejar, se lo enseño, aunque
no es mi función lo debo hacer para continuar con mis temas). Todo ello en la
universidad no ocurre.
4-¿Creés que demasiados problemas y formuleo “matematiza”la
materia y hace perder la correspondencia de los temas con la vida cotidiana?
Las opiniones están
divididas. Muchos hablan de encontrar un equilibrio.
Nos dice una colega: “Lo
importante es que no se exagere y sea lo único que se ve, o lo más importante.
Sólo debe ser un complemento, un punto de vista distinto para resolver
determinadas cuestiones”.
Coincidimos con muchos
colegas que son temas importantes y que deben dársele suficiente tiempo en la
planificación, pero no ponerlos como prioridad absoluta, no perder nunca la
correspondencia con la realidad, vincular
siempre los niveles macroscópico, microscópico y simbólico.
Caso contrario formaremos un
alumno excelente “resolvedor” de problemas y fórmulas, pero que no tiene idea
de lo que significa lo que está haciendo.
5-¿El enfoque CTS (Ciencia-Técnica-Sociedad), debe ser
prioritario o accesorio?
Las opiniones también en
este caso están divididas.
Transcribimos una respuesta:
”Debe ser accesorio, lo que resulta prioritario es su aplicación”.
Accesorio porque sino no
formamos conceptos fijos y claros en nuestros alumnos, pero es un recurso
excelente para favorecer sobre todo el cambio actitudinal y reforzar el
conceptual”.
Lo ideal sería que fuese
prioritario, que todo lo que se aprende se vincule con ejemplos de la vida
cotidiana, que se pueda desarrollar la asignatura como en el proyecto del
Quim-Com.
Pero como ya se repitió
muchas veces en este trabajo, el tiempo disponible es escaso.
De tal manera vale aquí
también la reflexión de la pregunta anterior, pero en este caso a la inversa:
es muy importante que el alumno aplique los conocimientos a la vida cotidiana,
pero también debe estar preparado en aquellas actividades que le serán
fundamentales en la continuación de sus estudios en la universidad.
Lograr el equilibrio
adecuado es la tarea de los docentes de la asignatura.
6-¿Qué críticas hacés a la forma con que te enseñaron la
asignatura en el secundario?
En general las respuestas
hacen referencia a una mala enseñanza.
Se transcriben algunas:
“Pésima, tuve una mala
profesora y no llegué a entender a fondo la materia a pesar de que era muy
estudiosa”.
“Todo mecánico y sin saber
para qué me servía”.
“No tengo idea cómo me gustó
la Química con lo horrible de la enseñanza que tuve. Muy abstracta, totalmente
desvinculada de mi vida de adolescente.”
“Incomprensible para la
mayoría, especialmente para los que tienen dificultades con las materias
exactas. Totalmente aburrida, sin laboratorio”.
“Estudié en la ENET Ing.
Huergo. En su mayoría las horas estaban a cargo de técnicos químicos o
profesionales universitarios que despreciaban lo educativo, cosa que se notaba
sobradamente en sus clases, Estas eran desordenadas, sin un hilo conductor,
memorísticas con poca o nula aceptación de las sugerencias de los alumnos que
frecuentemente nos transformábamos en autodidactas”.
Quien esto escribe también
estudió en un colegio técnico (ENET N°1 “Industrias Químicas” de Avellaneda) y
está totalmente de acuerdo con la última opinión.
Materias como Orgánica 2,
Analítica Cuantitativa o Procesos Químicos, entre otras, era llenar la mente
con fórmulas y texto, sin entender nada, sin poderlo relacionar con nada y
obligando a estudiar de memoria para los exámenes.
Como conclusión podemos
decir que reflexionando sobre nuestra propia experiencia, podemos evitar
repetir errores y mejorar la calidad de la enseñanza de la Química.
7-¿Qué críticas hacés respecto a la formación que te dio el
profesorado?
En general se tiene un buen
recuerdo del paso por el profesorado.
Se habla que dio una buena
preparación en las materias específicas y también en las didácticas.
Colegas que además del
profesorado, han cursado en la universidad, señalan que bajo ningún aspecto es
justificada la supremacía académica que nos han inculcado que existe en la
última respecto a la primera.
Hay críticas respecto
algunas asignaturas como Química Industrial, que eran “dictados” de clases,
donde el aprendizaje era memorístico y no se realizaban visitas ni prácticas
adecuadas.
También era prácticamente
nulo el análisis epistemológico, sólo se estudiaba el método científico en una
versión liviana, no muy diferente a la estudiada por un alumno de secundaria.
De Lógica no se estudiaba
nada, bache que en nuestro caso se cubrió con el paso por la Universidad CAECE.
Y también se critica al
profesorado, en lo que hace a la parte de metodología y práctica de la
enseñanza, en su dogmatismo y falta de conexión con la realidad de un aula, es
decir un “idealismo” que no se corresponde con lo lo que es realmente una clase
y los factores de los que ella dependen.
No todo es planificación,
una clase está sujeta a muchos avatares, y uno debe cambiar sobre la marcha,
algo que era inconcebible para algunos rígidos docentes del profesorado.
8-En tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela,
termina sabiendo de la materia:
Nada Poco Algo Lo
suficiente Mucho
Las respuestas más señaladas
son algo y lo suficiente.
9-¿Cuál es tu opinión respecto a lo que terminan sabiendo en
promedio los alumnos de otros colegios?
Nada
Poco Algo Lo suficiente
Mucho
Las respuestas más señaladas
son poco y nada.
Esto es un apoyo a nuestra
hipótesis central en este trabajo.
10-¿En qué años o ciclos enseñas Química?
La mayoría lo hace en 3°, 4°
y 5° año en Capital Federal y algunos también en 1° y 2° año del polimodal.
11-¿Podés hacer un punteo de los temas que enseñás y de los
que por una razón u otra no lo hacés?
En general los temas que se
tratan son: sistemas materiales, tabla periódica, configuración electrónica (en
forma básica, sin profundizar en regla de Hund o Principio de Pauli), formuleo,
gases, soluciones, estequiometría, reacciones Redox, hidrocarburos (básico, sin
extenderse en cuestiones que se verán a lo largo del año). Isomería.
Funciones químicas (grupos
funcionales, nomenclatura, propiedades básicas).
Aminoácidos, glúcidos,
lípidos, proteínas.
Hay algunos docentes que
prefieren no profundizar tanto desde un principio el tema formuleo, ya que se
avanzará en él de todas formas a lo largo del año.
Orbitales, subniveles es un
tema que muchos docentes prefieren darlo de manera básica, ya que la
experiencia indica que para el alumno es muy abstracto, que puede “recitar”,
como dice una colega, la regla de las diagonales, escribir correctamente
configuraciones electrónicas por subniveles y orbitales, pero no tener la más
pálida noción de lo que ella representa.
En hidrocarburos la
situación es similar a la de fórmulas en Inorgánica, estudiar los lineamientos
básicos pero no utilizar mucho tiempo en cuestiones que se complementarán a
medida que se avance en el programa.
Funciones químicas: conocer
los grupos funcionales, nombrar los compuestos, pero no detenerse en mecanismos
de reacción y en numerosas propiedades o reacciones que hacen el tratamiento de
los temas muy enciclopedista.
Además esto último nos
permite llegar a tiempo con los temas
glúcidos, lípidos, proteínas, con gran conexión con la vida cotidiana e
interesantes para los alumnos.
12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y
borrador), como profesor?
Todos responden
afirmativamente. Algunos dicen que las clases en el laboratorio las limitan
debido a la inmadurez de algunos alumnos, que las toman como un momento de
esparcimiento en vez de una clase para aprender.
Se mencionan visitas
didácticas, análisis de artículos periodísticos y realización de monografías.
Algún docente nos dice en
este último caso que el alumno tiende a bajar íntegro algún archivo de Internet
o de alguna enciclopedia como la Encarta.
Para evitar esto último es
efectivo ponerle pautas adicionales a los trabajos, como por ejemplo: limitar
su extensión, pedir un número determinado de fuentes, solicitar cuando sea
posible una opinión personal, etc.
13-¿Notás en tus alumnos falta de interés por la materia?
Las respuestas son variadas:
no, sí, en algunos alumnos. en algunos temas.
Por supuesto que el interés
del alumno va a estar influenciado por muchos factores, por ejemplo: forma de
dar la materia por parte del profesor, el tema que se estudie, los recursos
utilizados, la vinculación que tenga ese tema con la vida cotidiana, la
realización de experiencias, que sea un tema muy abstracto, etc.
14-¿Qué porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la
materia?
Respuestas variadas: 60, 70,
80 %. Podemos pensar que se entendió la pregunta como ¿Qué porcentaje aprueba
la materia?
Esto lo explicamos porque la
experiencia nos muestra que surgen dificultades al principio de analizar
ciertos temas, las cuales en mayor o menor medida se van zanjando a medida que
vamos avanzando en los mismos.
Por
lo tanto es posible que sin dificultad sea un número menor a los señalados el
que apruebe la materia.
15-¿Conocés el programa de Química
del CBC en la UBA?
Todos
los consultados dan una respuesta afirmativa.
16-¿Sí enseñás en el polimodal, en
qué trayecto lo hacés?
Todos
los consultados trabajan en colegios de Capital Federal y sólo dos de ellos lo
hacen en el polimodal de la provincia de Bs As en la especialidad Ciencias
Naturales.
17-En un cuestionario relacionado,
presentado a los alumnos que cursan Química del CBC de la UBA, frente a la
pregunta ¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracasos de
Química en el CBC, una gran mayoría marca la respuesta “El secundario no
prepara para la Universidad”.
Podés dar una opinión sobre esto,
por ejemplo:
a-Estoy de acuerdo
b-Creo que no es así
c-No es función del secundario
preparar para la Universidad
d-Otras (especificalas)
Algunos
docentes no están de acuerdo. Otros creen que no es así.
Pero
la respuesta más elegida es la que establece que no es función del secundario
preparar para la Universidad.
Para
complementar la respuesta, una profesora nos dice:” Creo que la función del
secundario va más allá de prepararte para la Universidad. La vida no es ser
universitario. El secundario debe dar al alumno herramientas para defenderse en
la vida, como por ejemplo razonar, sacar conclusiones, analizar alternativas,
ser crítico, saber argumentar las elecciones, ser responsable, en la medida de
lo posible ayudar a ser mejor persona con valores éticos y morales, etc.”
Coincidimos
con esta última opinión, pero además de todo ello el secundario debe darle al
alumno los conocimientos y preparación adecuadas para poder continuar sus
estudios (universitarios o no).
Y
más que nada en estas épocas en las que tal como se lo decimos a nuestros
alumnos, “con el título secundario no alcanza”.
Conclusiones finales
Queda
evidenciado que el colegio secundario no da una preparación sastifactoria para
que el alumno estudie en la universidad, por lo menos para la materia Química
del CBC.
Para
subsanar este déficit nuestra propuesta es:
-Aumentar
el número de horas de la materia.
-De
ser posible que la materia forme parte de los planes de estudio desde primer
año. Y esto que no se dé como en los Industriales de la especialidad, sino que
los programas sean acordes al desarrollo evolutivo del adolescente, que se
avance lenta pero sólidamente, que se revean constantemente los temas ya
estudiados y se apliquen en los nuevos, que en el año subsiguiente se parta de
un mismo tema y se lo profundice.
De
esta manera evitamos sobrecargar al
alumno con conocimientos que nunca comprendió.
¿Se
puede, con la estructura actual, lograr que los alumnos comprendan (no que
aprueben el examen correspondiente, eso en muchos casos sucede) el tema
configuración electrónica, llenado de orbitales, etc? Sabemos que no.
Recordemos
una frase célebre de Richard Feymann “Nadie entiende la mecánica cuántica”.
No
queremos ser tan pesimistas, pero la frase nos puede indicar que a estos
temas
hay que dedicarles tiempo y paciencia y tal vez sean los docentes
universitarios quienes tengan que complementar su explicación y desarrollo
(aunque
hay algunos que no les gusta).
-Supervisar
con docentes de la asignatura el cumplimiento de las planificaciones.
-Que
la carga horaria incluya una parte dedicada a laboratorio (también podría ser
como otra asignatura más).
-Que
en el programa de quinto año se repasen y amplien los temas correspondientes al
CBC de la UBA (la tomamos como universidad marco, ya que este trabajo, como
quedó expresado, toma como centro el sistema educativo de la Ciudad de Buenos
Aires).
-Realzar
el trabajo de los ayudantes de laboratorio, que acompañen la tarea del
profesor, no sólo en los trabajos prácticos, sino también que puedan cubrir sus
ausencias, cuando no es posible la designación de un suplente.
-Suministrar
periódicamente encuestas a los alumnos para que indiquen su
opinión
sobre la marcha del curso (comprensión, velocidad de las clases, si la
ejercitación es suficiente, temas que requieren un repaso).
-Instrumentar
cursos de verano preuniversitarios para los egresados que cursen carreras el
año siguiente al de su egreso (algo que se podría aplicar también en otras
asignaturas).
En
la tarea docente
-Vincular
siempre los tres niveles: micro, macro y simbólico.
-No
ocupar las clases con temas que el alumno puede encontrar en otras fuentes,
salvo que ellos requieran alguna explicación o comentario adicional.
-Realizar
abundante ejercitación y guiarse por el grueso del alumnado para dar por
finalizado un tema y no por los alumnos más adelantados.
-Hacer
tomar noción al alumno, que en un problema, procedimiento y resultados
correctos van de la mano, por lo que si el primero es válido, el segundo es una
deducción lógica inseparable.
-Que
haya variedad en los tipos de exámenes, haciendo hincapié en aquellos que se
utilizan en la universidad, esto es para que el alumno se acostumbre a aquellas
clases de pruebas, en las que puede en algún caso estar bien preparado, pero
fallar por no estar habituado a esta clase de evaluaciones.
Algunas reflexiones en forma de
preguntas y respuestas
En otras épocas, había igual
cantidad de horas de Química, y con lo que se aprendía en el secundario se
cursaba la Universidad con buen rendimiento¿Qué vienen a hablar que el tiempo
para la materia no alcanza?
Es
cierto, pero los tiempos cambian, la escuela, los alumnos, la sociedad, el
país, la familia, en aquellas épocas eran otros.
Todos
recordamos lo que era prepararse para el examen de ingreso al secundario, lo
que uno tenía que estudiar para los examenes bi, tri o cuatrimestrales.
Sin
embargo en esas épocas los problemas de disciplina no existían y si se
producían se solucionaban rapidamente. Habían menos días de clases, con más
feriados y sin embargo se aprendía más que ahora.
¿Significa eso que antes se
aprendía más y mejor que ahora?
Más
seguro que sí, mejor no lo podemos asegurar, todo depende de la experiencia
personal de cada uno.
La
enseñanza era memorística, conductista y con protagonismo absoluto del docente.
Permítanme
una anécdota: cuando estudiaba en el Industrial, el profesor de Química (era el
primer año que teníamos la materia) nos hizo estudiar de una clase para otra,
de memoria por supuesto, una larga lista de símbolos y valencias (las que iban
a ser preguntadas con una nota correspondiente).
Un
compañero le preguntó con asombro: ¿Para la clase próxima?
y
el profesor respondió,
autovanagloriándose de su “ingenio”: Para la clase próxima no, para toda
la vida………….
Hoy
día con todos los tropiezos mencionados se trata que el alumno llegue más por
su propio esfuerzo a las conclusiones.
¿La disciplina influye en el
rendimiento?
Obviamente,
es algo indispensable para obtener buenos resultados, aunque por supuesto no es
lo único.
Hoy
se elaboran códigos de convivencia, se habla de autodisciplina, se escuchan
frases hechas del tipo “los chicos cuando hay que sancionar son muy duros con
ellos mismos”.
¿Es
tan así?
No,
y no por que los alumnos tengan una naturaleza malvada, sino porque justamente
son chicos, y somos nosotros quienes debemos señalar con nuestro respeto hacia
ellos y nuestro profesionalismo, que un marco de mutua consideración es el que
beneficiará a todos en la escuela secundaria.
Hay
alumnos del CBC que en la encuesta central de este trabajo comentan de su mala
experiencia en la materia en el secundario y señalan frases como que había
mucho desorden en el aula, el profesor no daba clases, etc.
Por lo tanto el establecimiento de una
verdadera disciplina, regida por reglas claras y administrada justamente, que
alcance a todos los miembros de la comunidad educativa, será un aliado
importantísimo en la concreción de los objetivos didácticos.
Todo lo que estudié de Química en
el secundario, lo ví en unas pocas clases de la Universidad.
Es
común escuchar eso. No obstante no es algo raro teniendo en cuenta el poco
tiempo que se le dedica a la asignatura en el secundario.
Sin
embargo hay algo que aclarar: es lógico y siempre fue así, que haya una
diferencia grande entre el secundario y la universidad. En todas las épocas fue
así, lo que no se puede aceptar es que uno llegue a la universidad, sin los
conocimientos básicos e indispensables, esto es válido para todas las
asignaturas.
El colegio secundario es mucho más
que un lugar de enseñanza, también cumple una importante función social.
Algo
en lo que estamos totalmente de acuerdo. El profesor universitario, en general,
no considera si determinado alumno fracasó por problemas familiares, porque
quedó embarazada o fue papá, porque tiene que trabajar para mantener la
familia. Y es lógico que estos factores no influyan en las calificaciones (sí
es contradictorio que no le interese, sobretodo en un ambiente calificado de
sensible hacia los problemas sociales).
Todo
lo contrario ocurre en nuestro secundario. El docente cumple un rol social
importante de contención, de consejero, de ayuda.
Y
esta función, que ennoblece espiritualmente al docente, influye en un menor
rendimiento de los cursos a su cargo.
Para
complementar estas reflexiones citamos a Serafín Antúnez, quien nos dice en su
libro “El Proyecto Educativo de Centro”: “Se pide a las escuelas que
proporcionen instrucción y desarrollen en sus estudiantes capacidades múltiples
y diversas; que sean capaces de transmitir determinados valores, de
interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto
de actitudes, que se relacionen adecuadamente con el entorno, que se
administren económicamente, que se gobiernen, que se autoevalúen, que integren
en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que den respuesta
adecuada a la diversidad, que generen prestaciones de carácter complementario y
asistencial, que solucionen sus conflictos, que………… “
La enseñanza de la Química, en
algunos casos es muy buena, el hecho lo da las medallas conseguidas en las
Olimpíadas Internacionales respectivas.
Mucho
se habla de los éxitos en certámenes olímpicos.
¿Pero
eso significa algo importante?
Sí
lo es para el triunfador, para sus profesores, para su colegio. Es para muchos
directivos y administradores de escuelas, “una buena publicidad”.
Pero
hay muchas instituciones que toman estas competencias como prioritarias,
cuando
lo debe ser la formación de todos sus alumnos.
No
creemos que en el ideario de esos colegios
exista un precepto”ganar medallas olímpicas”.
Es
así que muchos colegios privados y algún estatal tienen profesores que se
dedican especialmente a preparar a los alumnos con condiciones, para participar
en dichas competencias (en algunos casos hasta van a los domicilios de los
estudiantes para prepararlos).
Por
lo tanto son competencias desleales, donde el mérito está en aquellos colegios
humildes (los estatales y muchos privados), donde la participación en las
Olimpíadas es accesoria y subordinada a las necesidades educativas
fundamentales de todo el alumnado.
A modo de despedida
Para
terminar queremos señalar que este trabajo trató (y creemos que lo logró) de
emplear un lenguaje llano, y no palabras y frases grandilocuentes.
Fue
nuestra intención considerar los temas como lo hacen los docentes en sus
charlas desacartonadas, “de sala de profesores”.
Tal
vez en muchas cosas nuestros colegas no concuerden, pero lo importante es
reflexionar sobre nuestra profesión, para que el trabajo diario permita que los
jovenes estudiantes puedan en el futuro sacar provecho de lo aprendido en su
paso por nuestras aulas.
Pablo José Gerbiez
Bibliografía
M.Angelini
y otros “Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?”
Educación
en la Química, Volumen 5, Nro 2, Agosto 1999.
M.
Rembado, E. Baumgartner y Luz Lastres Flores
“Hacia
la calidad total y la mejora continua en cursos de Química”
Documento
extraído del sitio Educ.ar. Enero de 2001.
C.
Coll, J. I. Pozo, B. Saravia y E. Valls
“Los
contenidos en la Reforma”
Editorial
Santillana, 1996.
Serafín
Antúnez
“El
Proyecto Educativo de Centro”
Editorial
Graó, 1998.
M
Angelini y otros “Temas de Química General.Versión Ampliada”.
EUDEBA,
1995.
“QUIMCOM,
Química en la comunidad “ Addison-Wesley Iberoamericana, 1998.
R.
Chang
“Química”,
6ta Edición, 1999.
Apéndice: Copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos.
Estimado/a Colega Profesor/a de
Química
La
siguiente encuesta forma parte de un trabajo de investigación sobre enseñanza
de la Química.
Por
ello te pido, si podés responder esta consulta, para aprovechar tu opinión
sobre temas que nos conciernen y tenerla en cuenta en la elaboración de
conclusiones y propuestas finales.
1¿Qué
temas te resultan más difíciles de desarrollar?¿Cuáles pensás que son las
causas de ello?
2
Ante la falta de tiempo ¿qué temas no tratarías?
3¿Cuáles
pensás son la o las causas del gran bache entre Secundaria y Universidad?
a-Materias
mal dadas en el Secundario (en promedio, no en tu caso particular).
b-Demasiado
alto el nivel en la Universidad.
c-Los
alumnos no están habituados a estudiar.
d-Los
alumnos no están habituados a razonar.
e-Poco
tiempo disponible para la materia en el secundario.
f-Otras
(especificalas)
4-¿Creés
que demasiados problemas y formuleo “matematiza” la materia y hace perder la
correspondencia de los temas con la vida cotidiana?
5-¿El
enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad, debe ser prioritario, accesorio?
6-¿Qué
críticas hacés con respecto a la forma con que te enseñaron la asignatura en el
secundario?
7-¿Qué
críticas tenés con respecto a la formación que te dio el Profesorado?
8-En
tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela, termina sabiendo de la
materia:
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho
9-¿Cuál
es tu sensación respecto a lo que terminan sabiendo los alumnos de otros
colegios?
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho
10-¿En
qué años o ciclos enseñas Química?
11¿Podés
hacer un punteo de los temas que enseñas y de los que por una razón u otra no
lo hacés?
12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y borrador), como
profesor?
13¿Notás
en tus alumnos falta de interés por la materia?
14¿Qué
porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la materia?
15¿Conocés
el programa de Química del CBC?
16¿Si
enseñas en el polimodal, en qué trayecto lo hacés?
17
En un cuestionario relacionado, presentado a los alumnos que cursan Química en
el CBC de la UBA, frente a la pregunta¿Cuáles creés que son las causas del
elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC, una gran mayoría marcó la
respuesta: “El secundario no prepara para la Universidad”. Podés dar alguna
opinión sobre esto, por ejemplo:
a-Estoy
de acuerdo.
b-Creo
que no es así.
c-No
es función del secundario preparar para la Universidad.
d-Otras
(especifícalas).
Muchas
gracias por tu colaboración
Hola.
Te solicitamos
responder este sondeo. Sus resultados serán tenidos en cuenta como un aporte
para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el colegio secundario.
Podés poner tu nombre, apellido, apodo o sí
querés dejá la hoja en forma anónima.
En las preguntas en las que hay varias
opciones, marcá con una cruz la que se ajusta a tu respuesta.
1.- ¿Qué carrera elegiste?
2.- ¿En qué clase de colegio, privado o
estatal, estudiaste?
3.- ¿Trabajás? Si No
4.- ¿Si trabajas, cumplís una jornada laboral
de? 6hs o menos Más de 6hs
5.- ¿Si estás cursando el CBC en la UBA, como
te fue en Química?
1er parcial Aprobado Desaprobado
2do parcial Aprobado Desaprobado
Final Aprobado Desaprobado
6.- ¿Cómo fue para vos la enseñanza de la
Química en el secundario?
Mala Regular Buena Muy buena
7.- ¿Cuáles creés que son las causas del elevado
porcentaje de fracaso de Química en el CBC?
( Podés marcar más de una opción)
a- El secundario no prepara para la
Universidad.
b- Se le dedican pocas horas a la materia en
los planes de estudio del secundario.
c- El nivel de conocimento de los profesores del secundario es muy pobre.
d- Se pierden muchas horas de clase en
feriados, actos, huelgas, etc.
e- Personalmente no tuve Química en el
secundario.
f- La materia está mal dada en el CBC.
g- En algunos casos, como el mío, no me gusta
Química porque no veo relación con la carrera que elegí.
h- Otras causas (por ej: estudié poco en el
secundario, estudié poco en el CBC).
8.- ¿Qué
propondrías para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario con vistas
a la Universidad?
a- Aumentar el número de horas de la materia.
b- Crear bachilleratos especiales donde se
estudie Química (y otras materias como Física) desde primer año.
c- Capacitar a los profesores.
d- Otras medidas (menciónalas).
9.- ¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto
a la organización de la materia en el secundario y dada tu perspectiva actual
desde la Universidad, cuál o cuáles de las siguientes medidas te parecen
apropiadas?
a- Más ejercitación.
b- Más conexión con temas de la vida
cotidiana.
c- Más prácticas de laboratorio.
d- Que se enseñe fundamentalmente a razonar.
e- Otras medidas (menciónalas).
Otros comentarios que quieras agregar.
Muchas gracias por tu colaboración
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Obra
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