Viernes 21 de Julio de 2017 | Hay 1 usuario online en este momento!
 


Deprecated: Function split() is deprecated in /home/alipsoc/public_html/header_apuntes.php on line 376

Deprecated: Function split() is deprecated in /home/alipsoc/public_html/header_apuntes.php on line 416

Una Buena Química

Imprimir
Recomendar a un amigo
Recordarme el recurso
Descargar como pdf

Seguinos en en Facebook


Trabajo final de la carrera “Licenciatura en Enseñanza de la Química”. Las horas de Química en el colegio secundario, ¿CTS o ejercitación? Merceología ¿Por qué se eliminó? Elementos de Fisicoquímica: “A gusto del profesor”. El laboratorio. Bajos rendimien

Agregado: 10 de OCTUBRE de 2002 (Por Pablo José Gerbiez) | Palabras: 12325 | Votar! |
5 votos | Promedio: 9
| 2 comentarios - Leerlos | Agregar Comentario
Categoría: Apuntes y Monografías > Química >
Material educativo de Alipso relacionado con Una Buena Quimica
  • Examen diagnostico Quimica 3 er año: Examen diagnostico Quimica 3 er año
  • Evaluación de Química: Evaluaciones de Química
  • Parcialito de Quimica 2: solidificacion- fusion-:

  • Enlaces externos relacionados con Una Buena Quimica

    Enseñanza en el secundario

    Consulta a alumnos del CBC de la UBA

    Opinión de los profesores

    Y algunas reflexiones,

    para que entre quienes nos dedicamos a enseñar

    y aprender esta Ciencia,

    haya…………..

                                  

    “Una Buena Química”

    Trabajo final de la carrera “Licenciatura en Enseñanza de la Química”

    Universidad CAECE

    Autor: Pablo José Gerbiez

    Director: Dr. Erwin Carlos Baumgartner

    Buenos Aires, marzo de 2001

    Agradecimientos

    A la Universidad CAECE, sus autoridades y profesores, por la capacitación recibida.

    Al tutor de esta investigación,  Dr. Erwin Baumgartner, quien participó activamente en todas las etapas de este trabajo.

    A los docentes de Química del CBC de la UBA que distribuyeron la encuesta para alumnos en las diferentes sedes.

    A los colegas que contestaron generosamente la encuesta para docentes.

    INDICE

    Resumen                                                                                                             2

    Las horas de Química en el colegio secundario                                                 3

    ¿CTS o ejercitación?                                                                                          4

    Merceología ¿Por qué se eliminó?                                                                     6

    Elementos de Fisicoquímica: “A gusto del profesor”                                        7

    El laboratorio                                                                                                      8

    Bajos rendimientos académicos ¿Una percepción equivocada”

    Resultados de una investigación producida por el  Grupo EQ

    (Enseñanza de la Química), cátedra de Química, Ciclo Básico Común,

    Universidad de Buenos Aires                                                                             9  

    Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de

    Buenos Aires                                                                                                     12  La opinión de los profesores                                                                             23

    Conclusiones finales                                                                                         30                                                                              Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas                                 31

    Bibliografía                                                                                                       34

    Apéndice: copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos            35

    Resumen

    La intención de este trabajo es hacer un análisis de los contenidos, recursos, métodos y tiempos de la enseñanza de la Química, en las distintas modalidades del Colegio Secundario.

    Además se trata de buscar las causas del gran bache existente entre secundario y Universidad; a qué se debe el alto porcentaje de fracaso  en la materia Química,

    en el CBC de la Universidad de Buenos Aires.

    ¿Se enseña inadecuadamente?

    ¿Hay poco tiempo de clases?

    ¿Se abruma a los alumnos con temas muy abstractos?

    Este trabajo toma como base central el sistema educativo en la Capital Federal, donde aun no se aplica la Ley Federal de Educación.

    Es por ello que además de cumplir con las exigencias curriculares de la Universidad CAECE, pretendemos hacer un humilde aporte, que tal vez sea importante para las autoridades educativas.

    Todos los años, por el mes de abril, recibimos el llamado o la visita de algún ex alumno que nos pide una mano; empezaron a cursar el Ciclo Básico  Común y ven que la situación los agobia.

    En algunos casos se trata de una situación lógica, producto del cambio brusco de secundario a universidad. Es así que luego de unas semanas el alumno se va adaptando al nuevo ritmo.

    Pero también hay muchos casos de alumnos que sienten el cambio como algo imposible de sobrellevar, lo que se evidencia en un alto índice de deserción en los primeros días de clases.

    Ahora bien, si en muchos casos el iniciar la Universidad, es como partir de cero

    ¿Para que sirvieron los años de secundaria?

    ¿En qué fallamos los profesores del secundario?

    El objeto de este trabajo es analizar las causas del bache entre secundario y Universidad, mencionado más arriba, que tienen como protagonistas al sistema educativo y a los docentes en principal.

    Por supuesto que no debemos obviar cuestiones económicas, sociales, familiares, de gran significación en el proceso educativo. Este no es el objeto principal de este trabajo, pero tienen que ser tenidos en cuenta por los responsables de la educación de nuestro País.

    Pues bien, hecho este resumen, pasamos a considerar los temas de este trabajo.

    Las horas de Química en el colegio secundario

    No caben dudas de la importancia de la Química en la vida de una persona, de una sociedad, de un país, del mundo.

    ¿El sistema educativo refleja esa importancia?

    Si nos guíamos por la cantidad de horas de la asignatura parece que no.

    Así en un bachillerato común se tienen 4hs de fisicoquímica en tercer año, 3hs de química en cuarto y 3 hs de química en quinto.

    En un comercial, solo cuatro horas de fisicoquímica en tercero.

    Esto se da, mientras que otras asignaturas como biología figuran en todos los años del curriculum.

    Pero hay quien argumenta:

    “En otras épocas se tenía la misma cantidad de horas, se aprendía más y se llegaba con un buen nivel a la Universidad”.

    Es cierto, pero el país era otro, la Sociedad era otra, no existían tantos problemas como en la actualidad, habían pobres pero también existía la esperanza, la fe en mejorar la situación personal, la posibilidad de escalar social y personalmente gracias a un título universitario.

    ¿Y entonces, qué hacemos?

    En la actual situación creemos que hay que desarrollar los temas que impliquen un mayor nivel de razonamiento y dificultad; dejando a aquellos que involucren conocimientos meramente conceptuales para que se ocupen los alumnos por su cuenta.

    Un ejemplo.

    Tomemos el caso de un curso de 4to ó 5to año de un bachillerato de la Ciudad de Bs. As.

    Son tres horas semanales, supongamos que dos horas correspondan al día lunes y una al jueves.

    En el año 2000, no hubo clases los días lunes, en las siguientes fechas:

    1° de mayo, 20 de junio, 31 de julio (exámenes previos), 21 de agosto, 11 de septiembre y 16 de octubre.

    Los días jueves no hubo clases el 20 de abril, 25 de mayo, 17 de agosto y el 21 de septiembre.

    A esto que hay añadirle, en el caso de un quinto año, los días correspondientes al viaje de egresados, y los de la evaluación de la calidad educativa, además hay que sumarle algunas clases de repaso para dicha prueba.

    Todo esto sin contar actos escolares, salidas didácticas y clases que se deben repetir porque el ausentismo hoy día es muy grande por todas las circunstancias antes mencionadas.

    En síntesis, el tiempo es escaso, las circunstancias son distintas a las de otras épocas, pero en vez de quejarnos debemos tener en claro que mientras tanto  nosotros debemos adaptarnos a la situación y estudiar y proponer alternativas con respecto a este tema tan primordial.

    ¿CTS o ejercitación?

    Como ya se ha dicho al comienzo de este trabajo, el mismo no pretende ser un paradigma (para emplear un término que nos es muy familiar luego del paso por la Universidad) de lo que debe ser la enseñanza de la Química, sino reflexionar sobre cómo enseñamos y cómo podemos mejorar nuestra enseñanza.

    Ahora bien, hay establecido un dilema en cuanto a los contenidos: enseñamos

    CTS (Ciencia, Técnica y Sociedad) o ponemos especial énfasis en lo referente a la ejercitación.

    Si centramos los programas en contenidos CTS, seguramente nuestros alumnos llegarán en condiciones deficientes para afrontar la Universidad.

    Si nos centramos exclusivamente en ejercitación y problemas, es muy factible que los alumnos no establezcan muchas relaciones entre la Química y el Mundo que los rodea.

    Es así que existen alumnos que pueden resolver perfectamente problemas de todo tipo (ácido- base, redox, estequiometría), escribir estructuras electrónicas, explicar qué derivados origina el benceno y la posición de los sustituyentes, etc.

    ¿Pero esto significa que comprendan esos temas?

    Seguramente no.

    ¿Es culpa de ellos?

    No, así se los instruyó y así estudian.

    ¿Pero si logran buenos resultados, qué más pedir?

    Esto nos hace acordar a un artículo del Dr. Mario Bunge, escrito en el Diario “La Nación”, sobre los “pasadores de exámenes”, alumnos buenos o muy buenos, en algunos casos con notas excelentes en las evaluaciones.

    Después a olvidar y a preparar la mente para el examen que viene.

    Aplicación de los conocimientos adquiridos: nula.

    ¿Y el enfoque CTS?

    Es realista, seductor por el interés que puede propiciar al alumno por la Ciencia.

    Pero comprender al Mundo, algo que concierne a todos los ciudadanos, no es lo único. Tambien tenemos que desempeñarnos en él y para ello seguimos una carrera universitaria.

    Y es entonces donde nos exigen todo tipo de temas que implican una gran inversión cognitiva: muchos problemas, mucha ejercitación.

    ¿Entonces eso significa estudiar Química en forma abstracta, alejada de la realidad?

    Por supuesto que ese no es nuestro objetivo.

    ¿Qué proponemos?

    Dice Aristóteles que la virtud es un justo medio entre dos extremos.

    Basar nuestra enseñanza exclusivamente en CTS nos quita tiempo en el análisis de temas primordiales en la prosecución de los estudios.

    Por otra parte centrarnos en ejercitación extrema, problemas, ecuaciones, estructura electrónica y sobre todo si estos son enseñados de manera abstracta y cerrada,  nos alejan de la realidad.

    Creemos que se pueden conciliar las dos orientaciones señaladas.

    Por ejemplo en el tema combustión, podemos tratar el tema del calentamiento global del Planeta como consecuencia de las emisiones de dióxido de carbono; el de la producción de monóxido de carbono; la dependencia exclusiva de la Sociedad del uso de combustibles fósiles; el uso de fuentes alternativas de energía, etc.

    No tiene sentido que los alumnos analicen temas muy complejos relacionados con la concentración de dióxido de carbono en la atmósfera, la energía de enlace carbono-oxígeno en la molécula. Sí tiene sentido la discusión sobre si en realidad hay un aumento en la temperatura global.

    En resumen: tomamos un tema, lo explicamos relacionándolo con la realidad macroscópica, nos centramos en una ejercitación suficiente pero no excesiva y hacemos alguna experiencia sencilla acorde con el tema tratado.

    Y algo importante, enseñamos Química, no Matemática, que el alumno razone cuando escriba una ecuación, lo que ésta representa, su correspondencia con la realidad.

    Y esto es conveniente que lo tengamos siempre presente, tanto nosotros como nuestros alumnos.

    Merceología ¿Por qué se eliminó?

    Si se preguntara a los profesores de nuestra especialidad, qué les parecía la asignatura Merceología, seguramente muchos dirían que era la Química más linda del secundario. Incluso muchos ex alumnos tienen un recuerdo

    grato de esta materia.

    ¿Y qué pasó?

    Allá por el año 1988, un grupo reducido de profesores de unas pocas escuelas  (¿elegidos con qué criterio?) decide eliminar Merceología de los planes de estudio de los colegios comerciales.

    Así se sacó Merceología de cuarto y quinto año, incrementándose de dos a cuatro la carga horaria de Elementos de Fisicoquímica.

    A su vez se reestructuró el programa de esta última, en este caso con buen criterio, pues los contenidos que tenía requerían de conceptos matemáticos que el alumno no poseía. Sin embargo, como comentaremos más adelante, este

    nuevo programa en muchos casos no es respetado.

    ¿Qué se perdió con Merceología?

    Si fueramos egoístas diríamos fuentes de trabajo para los profesores de Química.

    Pero reflexionando en función del alumno y futuro egresado, se dejó de lado una asignatura hermosa, precursora de lo que ahora llamamos enfoque CTS, donde el alumno aprendía Química y su relación con otros aspectos de la Sociedad: por ejemplo alteraciones y adulteraciones más comunes de una mercadería, su producción, variedades comerciales, etc.

    El alumno de Comercial tenía una base, por si al final de sus estudios decidía seguir otra carrera no relacionada con la especialidad de su colegio secundario.

    La misma reestructuración mencionada dejó dos horas de Física en cuarto año. Dos horas descolgadas donde los profesores “dan” un resumen de la materia y que parece ser un aporte a la cultura general del alumno. Los mismos docentes muchas veces dicen:”Y bueno, no me puedo poner en exigente en una materia que no tiene mucho que ver con la especialidad que los chicos eligieron”.

    Resumiendo, hoy en día en un colegio comercial, el alumno estudia un poco de Química en tercero (y si se respeta el programa) y nada más.

    A todo esto no viene mal una acotación: este año, en la periódica evaluación de la calidad educativa que hace el Ministerio de Educación, se tomó por primera vez en todos los colegios del país Física y Química.

    Imaginen con la descripción anterior, que el alumno de quinto año  de Comercial, no llega con un gran caudal de conocimientos, no porque se le ha dejado de enseñar, sino porque los temas los ha visto hace tiempo, y tiene en su cabeza muchísimos temas relacionados con su especialidad (economía, contabilidad, derecho, impuestos), por lo tanto no se puede esperar un buen rendimiento.

    Y esto último nos lleva a otra reflexión: ¿Por qué no se evaluó Contabilidad?

    Elementos de Fisicoquímica: “ A gusto del profesor “

    Como ya dijimos, en el año 1988 se estableció una reforma en el programa de Elementos de Fisicoquímica, correspondiente al tercer año del Ciclo Básico Unificado.

    El mismo consta de cuatro horas semanales y de unidades cuyos ejes temáticos son: Ciencia y Tecnología; Estructura de la materia; Uniones químicas; Energía; Velocidad de reacción; Introducción a la Química Orgánica.

    Sin embargo muchos profesores no respetan el programa y desarrollan lo que a ellos les parece conveniente, o lo que ellos saben y enseñaron siempre.

    ¿Qué profesor de Química no se llevó una sorpresa cuando al cumplir una suplencia o ayudar al hijo de algún compañero con problemas en la materia, ver que los temas enseñados eran sistemas de fuerzas, momento de una fuerza, cuplas, cinemática, etc.?

    Es decir son profesores que no se adaptaron a los cambios del programa y siguieron dando la materia como lo vienen haciendo desde hace veinte o treinta años. Esto quiere decir que algunos alumnos ni siquiera estudian lo poco que dejó el curriculum de Química en Fisicoquímica de tercero.

    Encontramos dos explicaciones a esta situación:

    1)     No se preparó a los profesores para el cambio. La materia la pueden dictar profesores de Física o de Química.

     Al haber un cambio profundo en los contenidos, muchos profesores de Física se vieron descolocados y algunos de ellos en vez de capacitarse para dar los nuevos temas, ignoraron la situación y siguieron desarrollando la asignatura como lo venían haciendo hasta el momento del cambio.

    2) La falta de control por parte de las autoridades de cada establecimiento, incluidos los jefes de departamento, así como la de los respectivos supervisores.

    Creemos que los colegios deben tener un supervisor pedagógico por cada área, cuya función sea la de seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje en los respectivos cursos analizando su desarrollo y cumpliendo una función asesora en pos de la mejora continua de dicho proceso.

    Se evita así caer en lo más común: el supervisor revisa los informes de trabajos prácticos en el laboratorio y generalmente deja constancia que el profesor concurre poco al mismo.

    Conclusión: mientras no haya cambios de programas, debemos respetar los vigentes.

    Creemos que el programa de Elementos de Fisicoquímica es una buena introducción al estudio de las ciencias fácticas.

    Negarle al alumno una parte esencial de ese programa es privarlo de una ciencia que está muy vinculada con su vida y que puede ser un prólogo importante en cuanto a la carrera que elegirá una vez terminado el secundario.

     

    El laboratorio

    La Química es una ciencia experimental y una de las maneras de evitar su “matematización” es concurrir al laboratorio, cuando el tema a desarrollar así lo requiera.

    ¡Qué mejor que dibujar y explicar con palabras una destilación, es hacerla en el laboratorio!

    Una reacción de oxidación es muy simple y fácil de realizar experimentalmente. Y a partir del hecho experimental plantear las ecuaciones correspondientes. Luego sí explicar los métodos deductivos que nos permiten conocer las fórmulas de las sustancias químicas, las que coinciden con las determinadas por los correspondientes métodos experimentales (difracción de rayos X, espectroscopía, etc.)

    Ahora bien, hemos comentado con anterioridad que para muchos superiores, la calidad de la enseñanza de la química coincide con el número de veces que concurrimos al laboratorio.

    Creemos que el número de prácticas debe ser el que corresponde con los temas tratados, con el tiempo que se tenga y con la infraestructura de espacio y materiales disponibles.

    Laboratorios bien y mal dotados.

    Una excusa de los profesores para justificar su poco paso por el laboratorio es “no hay materiales”.

    Hoy día los laboratorios de los colegios estatales de la Ciudad de Buenos Aires están muy bien equipados.

    Hay muchos planes (PRODYMES, por ejemplo) que mantienen muy bien equipados los laboratorios.

    Paradójicamente, donde menos materiales hay es en los colegios privados, producto de la crisis económica, a la que la educación privada no es ajena.

    Esto trae aparejado la realización de los prácticos que requieran el material más sencillo.

    Además, en muchos casos los cursos son numerosos y el espacio escaso, por lo que hay que dividir el curso en dos grupos que se reemplazan en la mitad de la hora.

    Conclusión: Es fundamental el laboratorio para establecer correspondencias entre los datos experimentales y la teoría.

    Concurrir al laboratorio prepara al futuro profesional a desempeñarse con habilidad en el manejo de materiales, sustancias y aparatos.

    Pero la presencia en el laboratorio depende de muchos factores, como los que se desarrollaron anteriormente.

    Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?

    Resultados de una investigación producida por el Grupo EQ (Enseñanza de la Química). Cátedra de Química, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires.

    La  cátedra de Química del CBC de la UBA decide (en el primer cuatrimestre de 1998) tomar una prueba diagnóstico conteniendo preguntas pertenecientes al curriculum de la escuela media.

    Los resultados de este trabajo son publicados en el volumen n°5 de “Educación en la Química”, revista de la Asociación de Educadores en la Química de la República Argentina.

    Así la publicación nos informa que las preguntas formuladas no requerían cálculos elaborados, y que se la administró a 323 alumnos de los 7800, distribuidos en las diferentes sedes y horarios en que se dicta la materia.

    La nota media obtenida fue 3,40 sobre 10.

    Así por ejemplo, a un problema donde hay que calcular un volumen a partir de datos de densidad y de masa, el porcentaje de respuestas correctas es del 47%.

    Y cuando se pide que se deduzca el estado de agregación de una sustancia a partir de los datos de sus puntos de fusión y de ebullición, el porcentaje de respuestas correctas es del 59%.

    Tal como concluye el trabajo, y como surge de su resultado, es decepcionante que un problema que involucra un simple despeje en una sencilla igualdad sea respondido incorrectamente por un porcentaje tan alto de alumnos.

    En la segunda pregunta (El punto de ebullición del etanol es 78,3 °C y su punto de fusión es 117,3°C. Determinar en qué estado se encuentra la sustancia: a) a temperatura ambiente, b) a –120°C, c) a 80°C) , el porcentaje de respuestas correctas aumenta, lo que supone que las nociones de punto de fusión y de ebullición y el estado de un material respecto a éstos a una determinada temperatura plantea menos dificultades al alumno, tal vez, como destacan los autores, por no tener involucrados cálculos matemáticos del tipo de la primera pregunta. No obstante, es muy alto el porcentaje de respuestas incorrectas, para una pregunta tan sencilla para alumnos que terminaron la secundaria.

    Pues bien ¿cómo es posible que un alumno que ingresa a la Universidad no sepa resolver un problema como el de la primer pregunta?

    Para nosotros, profesores de Química en tercer, cuarto y quinto año no es una novedad, porque son las mismas dificultades que observamos al tratar los temas en los colegios.

    ¿Se han convertido en “burros”la mayoría de los alumnos?

    No, seguro que no y en última instancia ellos no son los responsables.

    ¿Los culpables son nuestros colegas los profesores de Matemática?

    Tampoco, seguramente cuando en su momento ellos enseñaron el tema, ejecitaron y repasaron lo suficiente hasta que los alumnos lo aprendieron.

    Lo mismo sucede en nuestro caso, los alumnos estudian, practican y aprueban la evaluación respecto a un tema, pero después sucede que en una instancia posterior no lo saben aplicar o lo hacen mal como lo demuestra el tipo de pruebas que estamos comentando.

    Hay otro ejemplo muy elocuente, que tuvo mucha difusión y que viene bien reiterarlo en esta oportunidad.

    El entonces decano de Medicina de la UBA, Guillermo Jaim Echeverry, decide tomar una prueba diagnóstica similar a la comentada anteriormente, a alumnos de primer año de la carrera.

    Una de las preguntas del examen era: ¿Cuántas moléculas de agua hay en 18 g de esa sustancia?

    Echeverry planteaba, al conocer los resultados, que si bien es una pregunta básica y sencilla de responder, por lo menos quien no la supiera contestara

    haciendo uso del sentido común: muchísimas, billones, trillones, etc. Aunque un alumno haya olvidado el significado del número de Avogadro y su valor, con muy poco razonamiento, sabiendo que una molécula de agua es enormemente pequeña, en 18g de agua debe haber una cantidad fantástica de moléculas de esa sustancia.

    Pero grande fue su sorpresa cuando una gran cantidad de alumnos respondió que en 18g de agua hay una molécula de esa sustancia. La llamó a esa “la pregunta del moleculón”.

    Ahora bien, quienes respondieron así tal vez tenían algún concepto difuso del tema, seguramente muchos confundieron mol con masa molecular relativa, pero como planteó el Dr. Echeverry, un modesto razonamiento los podía hacer concluir que esa no era la respuesta indicada.

    Y volvemos sobre lo anterior, cuantas dificultades tenemos los profesores de Química al enseñar este tema en cuarto año, debemos repasar lo que es notación científica y hasta debemos enseñar como usar la calculadora científica.

    ¿Y entonces?

    Creemos que el error es enseñar un tema, ejercitarlo y evaluarlo, y no tocarlo nunca más.

    Si se seguiría practicando notación científica en los otros temas que siguen en los programas de Matemática, no habrían estos inconvenientes (el tema notación científica se estudia en la mitad del programa de segundo año).

    Hoy en día hay muchos alumnos que son excelentes aprobadores de exámenes, tal como lo narraba el epistemólogo Mario Bunge en un artículo

    en el diario “La Nación”, aprenden un tema, pasan la evaluación y después a olvidar y seguir el proceso con el tema siguiente.

    Los temas que se aprenden deben ser aplicados continuamente, se deben utilizar algunos minutos de cada clase a hacer repasos y cada tanto un repaso general de todos los temas estudiados.

    Esto insume tiempo, pero es preferible a que los alumnos olviden o pierdan los conocimientos adquiridos.

    ¿Qué sentido tendría así la tarea educativa?

    Prosiguiendo con la prueba diagnóstica de la UBA, la mayoría de los evaluados no puede deducir entre varios gráficos, cual corresponde a la reacción de síntesis del agua. No hay noción de la atomicidad del oxígeno y del hidrógeno.

    Cuando se realiza una pregunta respecto a la misma reacción,  pero utilizando la ecuación correspondiente, el porcentaje de respuestas correctas se duplica (se pide entre varias opciones, cual es la que corresponde a la ecuación de formación del agua).

    Esto puede indicarnos que el alumno en el colegio secundario aprende fundamentalmente en el nivel simbólico, pero es deficiente el análisis que se hace al enseñar estos temas en el nivel submicroscópico.

    Volviendo a algo que es muy recurrente en nuestro trabajo, en el colegio muchas veces se enseña Química como si se enseñara Matemática, no se pone énfasis en la conexión con la realidad, no se relacionan los niveles micro, macro y simbólico, no se utilizan modelos.

    Creemos que en los cursos de capacitación se debe hacer hincapié en este aspecto y que la epistemología y sus especialistas nos pueden ayudar mucho en estos aspectos.

    Siempre en la prueba que estamos comentando, se encuentra que no hay dificultad en distinguir sustancias simples con compuestas (no es común

    la clásica confusión con respecto al O2, si se trata de una sustancia compuesta por estar formada por dos átomos), cosa que dicen los autores y creemos que están en lo cierto, que es debido al énfasis que se pone en el tema en el colegio secundario.

    Hay problemas en identificar la fórmula empírica de una sustancia; se infiere que esto es debido a ser un tema que se ve exclusivamente en química orgánica y a veces no se llega a estudiar.

    Son estos entonces algunos de los resultados de la evaluación diagnóstica

    y el análisis y conclusiones de sus autores y el nuestro.

    Como queda dicho desde un principio, nos caben las generales de la ley, somos parte del sistema educativo y responsables de sus aciertos y de sus fallas.

    Pero el hecho de reflexionar sobre nuestro trabajo y sus resultados puede ser muy importante para ir mejorándolo, jerarquizar nuestra escuela media,

    que los alumnos aprendan, entiendan y apliquen lo estudiado y que lleguen en óptimas condiciones para afrontar un estudio universitario.

    Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (octubre de 2000, con el 1er parcial rendido y calificado)

    Así las cosas, se decidió realizar un sondeo a los alumnos de la Asignatura Química del CBC de la UBA.

    Con la valiosa ayuda del tutor de este trabajo, Dr. Erwin Baumgartner y de los docentes de las distintas sedes, se distribuyó una encuesta de nueve preguntas.

    La muestra consta de cuatrocientos nueve alumnos distribuidos en las sedes: Ciudad Universitaria, Avellaneda, San Isidro, Drago, Paseo Colón, Merlo y Paternal.

    Análisis de los resultados de la encuesta

    1-¿Qué carrera elegiste?

    Hay una gran diversidad de carreras que piensan seguir los estudiantes.

    A la cabeza está Medicina con 153 alumnos (37,4% de los consultados), le

    siguen Veterinaria (51 alumnos, 12,5%), Kinesiología (32, el 7,8%), Nutrición

    (27, el 6,6%), Odontología (24, el 5,9%), Ingeniería (20, el 4,9%), Bioquímica(14, el 3,4%), Farmacia(8, el 2%), y un número menor de alumnos piensa seguir Análisis de Sistemas, Licenciaturas en Física, Matemática, Biología, Obstetricia, Técnico Optico y Oceanografía.

    Es interesante notar que ninguno de los alumnos encuestados piensa estudiar Licenciatura en Química.

    2-¿En qué clase de colegio estudiaste, privado o estatal?

    Estatal                 182 alumnos       44,5%

    Privado                204 alumnos       49,9 %

    Estatal y Privado   11 alumnos        2,7%

    No contestaron       12 alumnos        2,9%

    De la muestra tomada la mitad de los alumnos estudió en colegios privados.

    3-¿Trabajás?             Si          No

    Si   105 alumnos             25,7%

    No  304 alumnos             74,3%

    4-¿Si trabajás, cumplís una jornada laboral de?   6hs o menos       6hs o más

    6hs o más      45 alumnos          42,9%

    6hs o menos  60 alumnos          57,1%

    5-¿Cómo fue el resultado del primer parcial de Química en el CBC?

    Aprobado                                       Desaprobado

    Aprobados:       243 alumnos    59,4%

    Desaprobados : 156 alumnos: 38,1%

    No especifican: 10 alumnos: 2.4%

    Nota: al momento de realizar esta encuesta -octubre de 2000- los alumnos habían rendido el primer parcial.

    De los alumnos que trabajan (total 105)

    Aprobados            56 alumnos                53,3%

    Desaprobados        47 alumnos                44,8%

    No especifican         2 alumnos                  1,9%

    De los alumnos que no trabajan (total 304)

    Aprobados              187 alumnos        61,5%        

    Desaprobados          109 alumnos        35,9%

    No especifican             8 alumnos         2,6%

    Si bien los que  no trabajan tienen un mejor rendimiento, la diferencia no es tan grande con los que trabajan.

       

    6¿Cómo fue la enseñanza de la Química en el secundario?

    Muy buena: 8%

    Buena: 22%

    Regular: 36%

    Mala: 34%

    Es decir que un 70% de los consultados considera que la enseñanza de la Química en el secundario, es mala o regular y  para el 30% restante es buena o muy buena.

    Resultados que corroboran nuestras hipótesis previas.

    En este caso se podría argumentar que es la opinión de sólo una parte de los protagonistas del proceso educativo, no se tiene en cuenta a docentes, pedagogos, sociólogos, etc.

    Pero es la opinión de los protagonistas principales, que en la mayoría de los casos ya terminaron su adolescencia y se enfrentan con la situación que no pueden afrontar el inicio de sus estudios universitarios, que se hacen la pregunta ¿Para qué me sirvieron cinco años de colegio secundario?

    Creemos que no es válida la excusa que los chicos son vagos, que no estudian nada, que el secundario lo hacen por inercia. Estos son argumentos típicos de sala de profesores de secundaria, se puede estar de acuerdo en el diagnóstico, pero no en adjudicar responsabilidades a los jóvenes, es como si un padre culpara de sus actitudes a sus hijos.

    Ahora bien, eso no quiere decir que la única responsabilidad sea de los docentes, como quedó dicho en otros tramos de este trabajo, la situación de una persona que habita nuestro país es muy compleja por diversos factores, sociales, familiares, económicos, personales. Pero es nuestra obligación ocuparnos de la parte que nos toca.

    Debemos asumir, y este sondeo lo ratifica, que nuestro colegio secundario no pasa por un buen momento.

    Debemos organizarnos, plantear ideas, cambios que apunten hacia un mejoramiento en nuestro caso de la enseñanza de la química, y que esto no sólo sea un catálogo de buenas intenciones, sino que se ponga en práctica en la realidad e inmediatamente.

    CALIDAD DEL CURSO DE QUIMICA  EN EL SECUNDARIO

    NUMERO DE RESPUESTAS

    PORCENTAJE DE RESPUESTAS

    MALA

    135

    34

    REGULAR

    142

    36

    BUENA

    88

    22

    MUY BUENA

    33

      8


    7-¿Cuáles creés son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC?

    (Nota: En las respuestas a las preguntas 7, 8 y 9 se podía elegir más de una opción)

    De un total de 409 consultados, 311 (el 76%) responde que el secundario no prepara para la universidad.

    La opción que le sigue en número de elecciones es la que dice que se dedican pocas horas a Química en los planes de estudio en el secundario (118 de 409, es decir el 29%).

    El 23% reconoce que estudió poco en el secundario o en el CBC(95 alumnos).

    El 21% está de acuerdo que se pierden muchas horas de clases en feriados, huelgas, actos escolares, etc.

    Un 13% considera pobre el nivel de los profesores del secundario (53 encuestados).

    Un 9% no tuvo Química en el secundario (38 alumnos).

    Exactamente la misma cantidad que en el punto anterior (9%, 38 encuestados), señala que la materia está mal dada en el CBC.

    Finalmente un 4% (16 alumnos) elige la opción” No me gusta Química, no veo relación con la carrera que elegí”.

    Que la opción más elegida sea que el secundario no prepara para la Universidad acuerda con los resultados de la pregunta anterior, donde un 70% considera que la enseñanza de la Química es mala o regular en la escuela media. Es lógico deducir que una cosa es consecuencia de la otra.

    Se dedican pocas horas en los planes de estudio a la asignatura Química: es algo en que coincidimos docentes y alumnos, con la carga horaria actual no es suficiente, hay temas que ni se llegan a desarrollar y el choque es terrible cuando se los debe aplicar en la Universidad.

    Que un 23% reconozca que estudió poco en el secundario o en el CBC nos trae aparejado un doble sentimiento, por una parte es un rasgo de sinceridad poco frecuente en cualquier persona, lo más fácil es echarle la culpa al otro; pero, por otra parte ¿por qué estudió poco?

    Las razones pueden ser diferentes, en el secundario prevalezca tal vez la falta de motivación o tal vez la materia haya sido desarrollada en forma totalmente alejada de la realidad, como decíamos en otra parte, como una especie de matemática, con símbolos además de números.

    En la Universidad tal vez lo que haya desanimado al alumno es no poder seguir el ritmo, algo de lo que se quejan también los alumnos en esta encuesta. Y ese punto se lo dejamos a los profesores de la Universidad y del CBC en particular, lo importante es lo que el alumno aprende y no lo que se le dé, uno no sólo es buen profesor si puede “escupir” miles de palabras por clase.

    Un 21% reconoce que se pierden muchas horas de clase en el secundario, es algo indiscutible, y además debemos tener en cuenta las ausencias que en algunos casos son justificadas y ajustadas a Estatuto, pero que interfieren negativamente en el proceso educativo.

    El 13% considera pobre el nivel de los profesores en el secundario.

    Consideramos que no se puede generalizar, hay algunos docentes que no se actualizan, que no concurren al laboratorio con sus alumnos, que incluso llegaron a dar la materia porque el director los llamó porque se fue el profesor de Química, entonces llamó al de matemática, física o biología; pero hay muchos que dominan ampliamente la materia, se actualizan, están al tanto de las novedades, etc.

    Es responsabilidad de los directivos que en ésta como en otras materias estén al frente personas capacitadas y que se prepararon para ello.

    También es función de las supervisiones verificar que los cursos estén a cargo de personas idóneas.

    Nueve por ciento de los consultados no tuvo Química en el secundario,

    generalmente se trata de alumnos que estudiaron en un colegio comercial y sólo en tercer año tuvieron “Elementos de Fisicoquímica”.

    Por supuesto que si siguieron en un colegio comercial no se puede pretender dedicarle muchas horas a materias que no sean las de su especialidad, pero el solo hecho que su título le permita inscribirse en cualquier facultad, hace necesario que el alumno tenga una base de estas materias en el último año de estudios.

    La realidad es indiscutible, si un alto porcentaje de egresados de los colegios comerciales sigue Medicina, Farmacia u Odontología es necesario que exista la asignatura Química en sus planes de estudios. Algo que existía en otros tiempos, tal como lo mencionamos en una parte de este trabajo.

    También un nueve por ciento de los alumnos señala que la materia está mal dada en el CBC.

    Tal vez influyan sentimientos por no haber aprobado un examen, pero quizás el profesor en algunos casos no se adapta a esta clase de alumno intermedio entre secundario y universitario.

    El dar la materia rápido no da “chapa “de buen profesor, si lo da ser claro y ponerse como meta que el mayor número de alumnos comprenda el mayor número de temas, por supuesto en un tiempo razonable.

    También pensamos que de esta manera el CBC se sacaría de encima el estigma que lo persigue y que usan como excusa muchos estudiantes: un filtro, para eliminar la mayor cantidad de alumnos que sea posible.

    Un cuatro por ciento no ve la relación de la Química con la carrera que eligió.

    Algo que se da mucho en estudiantes de carreras relacionadas con la computación, que es comprensible. Tal vez se les asignó esta asignatura por cuestiones que tienen que ver con el razonamiento más que por sus contenidos.

    OPCION

    NUMERO DE RESPUESTAS

    SECUNDARIO NO PREPARA PARA LA UNIVERSIDAD

    311

    SE DEDICAN POCAS HORAS A QUIMICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO

    DEL SECUNDARIO

    118

    ESTUDIE POCO EN EL SECUNDARIO Y/O EN EL CBC

    95

    SE PIERDEN MUCHAS HORAS EN  FERIADOS, ACTOS, HUELGAS

    85

    NIVEL CONOCIMIENTOS DE  LOS PROFESORES ES POBRE

    53

    NO TUVO QUIMICA EN EL SECUNDARIO

    38

    QUIMICA ESTA MAL DADA EN EL CBC

    38

    NO LE GUSTA QUIMICA, PORQUE NO VE  RELACION CON LA CARRERA QUE ELIGIO

    16



    8-¿Qué propondrías para mejorar la enseñanza de la Química con vistas a la Universidad?

    La opción elegida mayoritariamente es la creación de bachilleratos especiales

    (54% de las respuestas, el 58% de los encuestados), seguida por aumentar el número de horas de Química (26% de las respuestas o sea 28% de los encuestados)

    Evidentemente el alumno correlaciona su bajo rendimiento con la escasa carga horaria de la materia en el secundario.

    Esto es algo en lo que los docentes estamos de acuerdo, como quedó expresado en otras secciones de este trabajo. Por más que haya sido buena la enseñanza de la asignatura, el que haya habido poco tiempo para la misma, hace más pequeña la base para la Universidad.

    Esto nos trae a cuento otra reflexión: en la pregunta 6 se pide al alumno que califique como fue la enseñanza de la Química en el secundario.

    Las respuestas a esa pregunta ya se analizaron, pero lo interesante es remarcar que un número importante de ellos señala que fue mala y posteriormente en la pregunta siguiente (¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC?), indican la opción e (Personalmente no tuve Química en el secundario).

    Entonces si no tuvo Química ¿Cómo su enseñanza fue mala?

    ¿Puede ser malo aquello que no se hizo?

    Aparentemente hay una contradicción, pero como es una situación que se da en un número importante de encuestados, podemos inferir que el alumno nos dice que es mala la enseñanza de la Química porque no existió.

    Es decir fue mala la preparación que dió su secundario para afrontar la asignatura Química en la Universidad.

    De todos modos hay que hacer una aclaración: los alumnos que no tuvieron Química son los que cursaron en  un Colegio Comercial (en el caso de Capital Federal). Pero dichos colegios tienen Elementos de Fisicoquímica en tercer año,

    por lo que en verdad no es totalmente correcto que no tuvieron Química en el secundario.

    Para comprender esto planteamos dos explicaciones:

    1° El tiempo entre el desarrrollo de esa materia y el curso del CBC es muy grande como para poder utilizar lo aprendido.

    2° Tal como se planteó en otra parte de este trabajo, dicha materia se desarrolla según el criterio del profesor, sin tener en cuenta el programa oficial, con predominio de temas meramente físicos (Estática, cinemática y demás). Tal es así que muchos alumnos al referirse a la materia lo hacen como “Física”.

    Siguiendo con las respuestas a la pregunta 8, un 20% de las respuestas refiere que se debe capacitar a los profesores para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario con vistas a la Universidad (21% de los encuestados).

    Algo que consideramos lógico e indispensable para el logro de buenos resultados en todo proceso educativo.

    Por último había en la hoja de encuesta una opción d (Otras medidas. Mencionarlas).

    Como los alumnos que respondieron esa opción hacen comentarios similares a los que se le ofrece hacer en el fin de la encuesta, se tratará sobre ellos en su conjunto posteriormente.

    Hay que hacer notar que en el cálculo de porcentajes de las respuestas a la pregunta analizada no se tuvo en cuenta la opción d.

    MEDIDAS ELEGIDAS

    PORCENTAJE DE ENCUESTADOS

    PORCENTAJE DE RESPUESTAS

    NUMERO DE RESPUESTAS

    AUMENTAR HORAS

    28

    26

    114

    BACH. ESPECIAL

    58

    54

    237

    CAPAC. PROFESORES

    21

    20

    87



    9-¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto a la organización de la materia en el secundario y dada tu perspectiva actual desde la Universidad, cuál o cuáles de las siguientes medidas te parecen más apropiadas?

    a-Más ejercitación

    b-Más conexión con temas de la vida cotidiana

    c-Más prácticas de laboratorio

    d-Que se enseñe fundamentalmente a razonar

    e-Otras medidas (menciónalas)

    Enseñar a razonar fue la opción más elegida (41% de las respuestas, 73% de los encuestados).

    Algo que es una de las grandes fallas de nuestro colegio secundario.

    El alumno sabe que el razonamiento será la mejor herramienta para aprender y tener un desempeño bueno en su carrera y es en la instancia universitaria donde se da cuenta que sólo con un correcto razonamiento podrá entender los temas y resolver situaciones problemáticas.

    Más ejercitación es la opción que sigue (26% de las respuestas, 47% de los encuestados).

    La abundancia y variedad en la ejercitación son aliados muy importantes para lograr un buen rendimiento en cualquier estudio.

    Parece una obviedad, pero a veces por programas muy extensos, falta de tiempo o profesores muy estructurados que temen atrasarse es algo que no siempre se cumple en la escuela media.

    Más prácticas de laboratorio constituye una opción que representa el 20% de las respuestas (35% de los consultados).

    La escasez (en algunos casos la nulidad) de prácticas de laboratorio hace perder la esencia de la Ciencia Química.

    Ya no se trata de algún alumno de secundaria que quiere ir al laboratorio porque piensa que es más divertido o porque en el aula se aburre. Son alumnos que empiezan la Universidad, que tienen como prioridad aprender y entender, porque eso le permitirá aprobar los exámenes y perciben que la realización de trabajos prácticos con su posterior análisis permitirá una mejor comprensión de los temas de la asignatura (claro que recién aquí se dan cuenta de lo necesario que hubiese sido tener experimentación en el secundario).

    Por último un 23% de los encuestados (13% de las respuestas), considera que debe haber una mayor conexión con temas de la vida cotidiana.

    Tratar de comprender el mundo desde el punto de vista de nuestra asignatura, nos lleva no sólo a conocer los hechos, materiales, procesos que nos rodean, sino que ayudan a un mejor aprendizaje de los mecanismos, leyes, estructura de la materia y demás cuestiones con las que están vinculados.

    Es así que establecer esas relaciones no sólo facilita el estudio y la comprensión, sino también puede generar en el alumno placer por aprender.

    MEDIDA ELEGIDA PARA EL SECUNDARIO

    PORCENTAJE DE ENCUESTADOS

    PORCENTAJE DE RESPUESTAS

    NUMERO DE RESPUESTAS

    MAS EJERCITACION

    47

    26

    193

    MAS CONEXIÓN VIDA DIARIA

    23

    13

    94


    MAS PRACTICAS LABORAT.

    35

    20

    144

    ENSEÑAR A RAZONAR

    73

    41

    300

    Comentarios de los Alumnos

    Luego de las nueve preguntas de la encuesta se dio la posibilidad al alumno de realizar, si lo deseaba, algún comentario adicional.

    De los 409 encuestados, un total de 120 realizó algún comentario (el 29 %).

    Las acotaciones son de todo tipo.

    En principio algo para destacar es que si bien estaba claro en la presentación de la hoja de encuesta que los resultados de la misma iban a ser tenidos en cuenta, como un aporte para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el Colegio Secundario, los alumnos en muchos casos lo tomaron como un sondeo de opinión sobre el CBC.

    Es decir ocurre algo muy común en otros ámbitos: preocupa lo actual, la universidad en este caso; el secundario ya pasó, me quejo, fue malo, pero no es en lo que pienso.

    Es así que los alumnos escriben comentarios del tipo: “ En los parciales del CBC se toman ejercicios diferentes a los practicados en clase” o “ En los parciales del CBC sólo tienen en cuenta el resultado de un problema y no su desarrollo correcto” o “ Que en el CBC se use el laboratorio”.

    A pesar de no ser el centro de nuestro sondeo, los responsables del área tratarán de tomar en cuenta estas inquietudes.

    En referencia al secundario, muchos de los comentarios se refieren a articular los contenidos de ese nivel con los de la universidad.

    Hay algunas quejas, individuales y no generales, sobre la idoneidad de algunos docentes (por ejemplo estudiantes universitarios que dictan la materia) y como

    dato anecdótico alguna referencia a docentes que en vez de dedicarse a dar clases, sentían más necesario saborear un café o un mate.

    En muchos casos se pide que los temas de Química en el secundario sean lo que se estudiarán en el CBC.Y también que en el secundario se tomen las mismas clases de exámenes que en el CBC (alusión a la estructura de la prueba, ejemplo: multiple choice).

    Capacitar a los profesores de secundaria es un comentario que hacen varios consultados.

    Enseñar a razonar y no a estudiar de memoria, lo comentan algunos encestados, algo que de todas maneras es señalado por gran parte de los mismos al marcar la opción d de la pregunta n° 9.

    Sintetizando:

    Pocos alumnos hacen comentarios adicionales, lo que nos lleva a reflexionar que puede ser debido a dos circunstancias: o la encuesta fue bien concreta o la mayoría no tuvo interés en añadir nada.

    Los comentarios se refieren muchas veces a cuestiones del CBC y no del secundario.

    Muy pocos alumnos dicen que también ellos tienen parte de responsabilidad en sus dificultades (algo que se da en todas las edades, en todas las profesiones, incluida la docente, en todos los órdenes de la vida: toda la culpa de mis problemas la tienen los otros, infantilismo que le dicen).

    En los comentarios adicionales se reafirman los datos del cuestionario principal, en el sentido de la mala imagen del profesor de secundaria.

    Se pide a los docentes del CBC mayor contemplación en la corrección de exámenes, coherencia entre clases de ejercitación y lo que se toma en los parciales y dar más tiempo para comprender los temas.

    La opinión de los profesores

    Era intención del tutor y del autor de este trabajo realizar una encuesta entre profesores de secundaria, para conocer su opinión respecto a los temas tratados,

    y también que nos refieran algunas modalidades de su trabajo docente.

    Pero al hecho que el número de docentes de la asignatura no es grande, se sumó

    la dificultad para que los colegas que se les pedía colaboración, contestaran la encuesta.

    Es así que se decidió transcribir las opiniones de algunos de ellos, a los que agradecemos su colaboración, y desechar la idea de una encuesta por ser la muestra pequeña.

    Se pasarán a considerar las respuestas a dicha consulta.

    1-¿Qué temas te resultan más díficiles de desarrollar?¿Cuáles pensás que son las causas de ello?

    Estructura atómica, equilibrio químico, formuleo, magnitudes atómico-moleculares. En general temas muy abstractos, con dificultad para motivar al alumno

    Una colega lo sintetiza con un ejemplo: “la masa del mol de sacarosa no es para mis alumnos algo que los desvele”.

    2-Ante la falta de tiempo¿Qué temas no tratarías?

     Equilibrio químico, electroquímica, temas relacionados con la historia de la química.

    También hay docentes que creen conveniente no tratar durante muchas horas el tema formuleo, sí introducirlo, practicarlo, poner énfasis en la nomenclatura moderna, pero no estar clases y clases con lo mismo, tiempo valioso para avanzar en otros temas. De todos modos el afianzamiento del tema fórmulas se va a dar durante el resto del año.

    Algo similar proponen algunos docentes en química orgánica con el tema hidrocarburos: iniciarlo en una clase con las ideas básicas que incluyen fórmulas y nombres y luego desarrollarlo conjuntamente con los otros temas del programa.

    También no hacer enciclopedista el estudio de las funciones químicas, detallando propiedades, usos, reacciones, sino relacionándolos con temas de química general, realizando ejercitación de estequiometría, soluciones, pH,

    etc. De esta manera, a la par de avanzar en el programa de Química Orgánica, se repasan temas que se estudiaron en cuarto año y que se estudiarán en el CBC al año siguiente.

    3-¿Cuáles son las causas del gran bache entre secundaria y universidad?

    a-Materias mal dadas en el secundario

    b-Demasiado alto el nivel en la universidad

    c-Los alumnos no están habituados a estudiar

    d-Los alumnos no están habituados a razonar

    e-Poco tiempo disponible para la materia en el secundario

    f-Otras

    Hay coincidencia en que los alumnos no están habituados a razonar y a estudiar y que el tiempo disponible en el secundario para la materia no alcanza.

    Dice un profesor: “El bache reside en las actividades demasiado abstractas en el secundario, o con resoluciones mecánicas, además del escaso nivel de abstracción en los alumnos”.

    Una profesora señala que en la secundaria, si un alumno no sabe un tema básico se lo explica antes de retomar el tema principal (si el alumno no sabe despejar, se lo enseño, aunque no es mi función lo debo hacer para continuar con mis temas). Todo ello en la universidad no ocurre.

    4-¿Creés que demasiados problemas y formuleo “matematiza”la materia y hace perder la correspondencia de los temas con la vida cotidiana?

    Las opiniones están divididas. Muchos hablan de encontrar un equilibrio.

    Nos dice una colega: “Lo importante es que no se exagere y sea lo único que se ve, o lo más importante. Sólo debe ser un complemento, un punto de vista distinto para resolver determinadas cuestiones”.

    Coincidimos con muchos colegas que son temas importantes y que deben dársele suficiente tiempo en la planificación, pero no ponerlos como prioridad absoluta, no perder nunca la correspondencia con la realidad, vincular  siempre los niveles macroscópico, microscópico y  simbólico.

    Caso contrario formaremos un alumno excelente “resolvedor” de problemas y fórmulas, pero que no tiene idea de lo que significa lo que está haciendo.

    5-¿El enfoque CTS (Ciencia-Técnica-Sociedad), debe ser prioritario o accesorio?

    Las opiniones también en este caso están divididas.

    Transcribimos una respuesta: ”Debe ser accesorio, lo que resulta prioritario es su aplicación”.

    Accesorio porque sino no formamos conceptos fijos y claros en nuestros alumnos, pero es un recurso excelente para favorecer sobre todo el cambio actitudinal y reforzar el conceptual”.

    Lo ideal sería que fuese prioritario, que todo lo que se aprende se vincule con ejemplos de la vida cotidiana, que se pueda desarrollar la asignatura como en el proyecto del Quim-Com.

    Pero como ya se repitió muchas veces en este trabajo, el tiempo disponible es escaso.

    De tal manera vale aquí también la reflexión de la pregunta anterior, pero en este caso a la inversa: es muy importante que el alumno aplique los conocimientos a la vida cotidiana, pero también debe estar preparado en aquellas actividades que le serán fundamentales en la continuación de sus estudios en la universidad.

    Lograr el equilibrio adecuado es la tarea de los docentes de la asignatura.

    6-¿Qué críticas hacés a la forma con que te enseñaron la asignatura en el secundario?

    En general las respuestas hacen referencia a una mala enseñanza.

    Se transcriben algunas:

    “Pésima, tuve una mala profesora y no llegué a entender a fondo la materia a pesar de que era muy estudiosa”.

    “Todo mecánico y sin saber para qué me servía”.

    “No tengo idea cómo me gustó la Química con lo horrible de la enseñanza que tuve. Muy abstracta, totalmente desvinculada de mi vida de adolescente.”

    “Incomprensible para la mayoría, especialmente para los que tienen dificultades con las materias exactas. Totalmente aburrida, sin laboratorio”.

    “Estudié en la ENET Ing. Huergo. En su mayoría las horas estaban a cargo de técnicos químicos o profesionales universitarios que despreciaban lo educativo, cosa que se notaba sobradamente en sus clases, Estas eran desordenadas, sin un hilo conductor, memorísticas con poca o nula aceptación de las sugerencias de los alumnos que frecuentemente nos transformábamos en autodidactas”.

    Quien esto escribe también estudió en un colegio técnico (ENET N°1 “Industrias Químicas” de Avellaneda) y está totalmente de acuerdo con la última opinión.

    Materias como Orgánica 2, Analítica Cuantitativa o Procesos Químicos, entre otras, era llenar la mente con fórmulas y texto, sin entender nada, sin poderlo relacionar con nada y obligando a estudiar de memoria para los exámenes.

    Como conclusión podemos decir que reflexionando sobre nuestra propia experiencia, podemos evitar repetir errores y mejorar la calidad de la enseñanza de la Química.

    7-¿Qué críticas hacés respecto a la formación que te dio el profesorado?

    En general se tiene un buen recuerdo del paso por el profesorado.

    Se habla que dio una buena preparación en las materias específicas y también en las didácticas.

    Colegas que además del profesorado, han cursado en la universidad, señalan que bajo ningún aspecto es justificada la supremacía académica que nos han inculcado que existe en la última respecto a la primera.

    Hay críticas respecto algunas asignaturas como Química Industrial, que eran “dictados” de clases, donde el aprendizaje era memorístico y no se realizaban visitas ni prácticas adecuadas.

    También era prácticamente nulo el análisis epistemológico, sólo se estudiaba el método científico en una versión liviana, no muy diferente a la estudiada por un alumno de secundaria.

    De Lógica no se estudiaba nada, bache que en nuestro caso se cubrió con el paso por la Universidad CAECE.

    Y también se critica al profesorado, en lo que hace a la parte de metodología y práctica de la enseñanza, en su dogmatismo y falta de conexión con la realidad de un aula, es decir un “idealismo” que no se corresponde con lo lo que es realmente una clase y los factores de los que ella dependen.

    No todo es planificación, una clase está sujeta a muchos avatares, y uno debe cambiar sobre la marcha, algo que era inconcebible para algunos rígidos docentes del profesorado.

    8-En tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela, termina sabiendo de la materia:

    Nada         Poco           Algo         Lo suficiente                 Mucho

    Las respuestas más señaladas son algo y lo suficiente.

    9-¿Cuál es tu opinión respecto a lo que terminan sabiendo en promedio los alumnos de otros colegios?

    Nada          Poco            Algo          Lo suficiente                Mucho

    Las respuestas más señaladas son poco y nada.

    Esto es un apoyo a nuestra hipótesis central en este trabajo.

    10-¿En qué años o ciclos enseñas Química?

    La mayoría lo hace en 3°, 4° y 5° año en Capital Federal y algunos también en 1° y 2° año del polimodal.

    11-¿Podés hacer un punteo de los temas que enseñás y de los que por una razón u otra no lo hacés?

    En general los temas que se tratan son: sistemas materiales, tabla periódica, configuración electrónica (en forma básica, sin profundizar en regla de Hund o Principio de Pauli), formuleo, gases, soluciones, estequiometría, reacciones Redox, hidrocarburos (básico, sin extenderse en cuestiones que se verán a lo largo del año). Isomería.

    Funciones químicas (grupos funcionales, nomenclatura, propiedades básicas).

    Aminoácidos, glúcidos, lípidos, proteínas.

    Hay algunos docentes que prefieren no profundizar tanto desde un principio el tema formuleo, ya que se avanzará en él de todas formas a lo largo del año.

    Orbitales, subniveles es un tema que muchos docentes prefieren darlo de manera básica, ya que la experiencia indica que para el alumno es muy abstracto, que puede “recitar”, como dice una colega, la regla de las diagonales, escribir correctamente configuraciones electrónicas por subniveles y orbitales, pero no tener la más pálida noción de lo que ella representa.

    En hidrocarburos la situación es similar a la de fórmulas en Inorgánica, estudiar los lineamientos básicos pero no utilizar mucho tiempo en cuestiones que se complementarán a medida que se avance en el programa.

    Funciones químicas: conocer los grupos funcionales, nombrar los compuestos, pero no detenerse en mecanismos de reacción y en numerosas propiedades o reacciones que hacen el tratamiento de los temas muy enciclopedista.

    Además esto último nos permite llegar  a tiempo con los temas glúcidos, lípidos, proteínas, con gran conexión con la vida cotidiana e interesantes para los alumnos.

    12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y borrador), como profesor?

    Todos responden afirmativamente. Algunos dicen que las clases en el laboratorio las limitan debido a la inmadurez de algunos alumnos, que las toman como un momento de esparcimiento en vez de una clase para aprender.

    Se mencionan visitas didácticas, análisis de artículos periodísticos y realización de monografías.

    Algún docente nos dice en este último caso que el alumno tiende a bajar íntegro algún archivo de Internet o de alguna enciclopedia como la Encarta.

    Para evitar esto último es efectivo ponerle pautas adicionales a los trabajos, como por ejemplo: limitar su extensión, pedir un número determinado de fuentes, solicitar cuando sea posible una opinión personal, etc.

    13-¿Notás en tus alumnos falta de interés por la materia?

    Las respuestas son variadas: no, sí, en algunos alumnos. en algunos temas.

    Por supuesto que el interés del alumno va a estar influenciado por muchos factores, por ejemplo: forma de dar la materia por parte del profesor, el tema que se estudie, los recursos utilizados, la vinculación que tenga ese tema con la vida cotidiana, la realización de experiencias, que sea un tema muy abstracto, etc.

    14-¿Qué porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la materia?

    Respuestas variadas: 60, 70, 80 %. Podemos pensar que se entendió la pregunta como ¿Qué porcentaje aprueba la materia?

    Esto lo explicamos porque la experiencia nos muestra que surgen dificultades al principio de analizar ciertos temas, las cuales en mayor o menor medida se van zanjando a medida que vamos avanzando en los mismos.

    Por lo tanto es posible que sin dificultad sea un número menor a los señalados el que apruebe la materia.

    15-¿Conocés el programa de Química del CBC en la UBA?

    Todos los consultados dan una respuesta afirmativa.

    16-¿Sí enseñás en el polimodal, en qué trayecto lo hacés?

    Todos los consultados trabajan en colegios de Capital Federal y sólo dos de ellos lo hacen en el polimodal de la provincia de Bs As en la especialidad Ciencias Naturales.

    17-En un cuestionario relacionado, presentado a los alumnos que cursan Química del CBC de la UBA, frente a la pregunta ¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracasos de Química en el CBC, una gran mayoría marca la respuesta “El secundario no prepara para la Universidad”.

    Podés dar una opinión sobre esto, por ejemplo:

    a-Estoy de acuerdo

    b-Creo que no es así

    c-No es función del secundario preparar para la Universidad

    d-Otras (especificalas)

    Algunos docentes no están de acuerdo. Otros creen que no es así.

    Pero la respuesta más elegida es la que establece que no es función del secundario preparar para la Universidad.

    Para complementar la respuesta, una profesora nos dice:” Creo que la función del secundario va más allá de prepararte para la Universidad. La vida no es ser universitario. El secundario debe dar al alumno herramientas para defenderse en la vida, como por ejemplo razonar, sacar conclusiones, analizar alternativas, ser crítico, saber argumentar las elecciones, ser responsable, en la medida de lo posible ayudar a ser mejor persona con valores éticos y morales, etc.”

    Coincidimos con esta última opinión, pero además de todo ello el secundario debe darle al alumno los conocimientos y preparación adecuadas para poder continuar sus estudios (universitarios o no).

    Y más que nada en estas épocas en las que tal como se lo decimos a nuestros alumnos, “con el título secundario no alcanza”.

    Conclusiones finales

    Queda evidenciado que el colegio secundario no da una preparación sastifactoria para que el alumno estudie en la universidad, por lo menos para la materia Química del CBC.

    Para subsanar este déficit nuestra propuesta es:

    -Aumentar el número de horas de la materia.

    -De ser posible que la materia forme parte de los planes de estudio desde primer año. Y esto que no se dé como en los Industriales de la especialidad, sino que los programas sean acordes al desarrollo evolutivo del adolescente, que se avance lenta pero sólidamente, que se revean constantemente los temas ya estudiados y se apliquen en los nuevos, que en el año subsiguiente se parta de un mismo tema y se lo profundice.

    De esta manera evitamos sobrecargar  al alumno con conocimientos que nunca comprendió.

    ¿Se puede, con la estructura actual, lograr que los alumnos comprendan (no que aprueben el examen correspondiente, eso en muchos casos sucede) el tema configuración electrónica, llenado de orbitales, etc? Sabemos que no.

    Recordemos una frase célebre de Richard Feymann “Nadie entiende la mecánica cuántica”.

    No queremos ser tan pesimistas, pero la frase nos puede indicar que a estos

    temas hay que dedicarles tiempo y paciencia y tal vez sean los docentes universitarios quienes tengan que complementar su explicación y desarrollo

    (aunque hay algunos que no les gusta).

    -Supervisar con docentes de la asignatura el cumplimiento de las planificaciones.

    -Que la carga horaria incluya una parte dedicada a laboratorio (también podría ser como otra asignatura más).

    -Que en el programa de quinto año se repasen y amplien los temas correspondientes al CBC de la UBA (la tomamos como universidad marco, ya que este trabajo, como quedó expresado, toma como centro el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires).

    -Realzar el trabajo de los ayudantes de laboratorio, que acompañen la tarea del profesor, no sólo en los trabajos prácticos, sino también que puedan cubrir sus ausencias, cuando no es posible la designación de un suplente.

    -Suministrar periódicamente encuestas a los alumnos para que indiquen su

    opinión sobre la marcha del curso (comprensión, velocidad de las clases, si la ejercitación es suficiente, temas que requieren un repaso).

    -Instrumentar cursos de verano preuniversitarios para los egresados que cursen carreras el año siguiente al de su egreso (algo que se podría aplicar también en otras asignaturas).

    En la tarea docente

    -Vincular siempre los tres niveles: micro, macro y simbólico.

    -No ocupar las clases con temas que el alumno puede encontrar en otras fuentes, salvo que ellos requieran alguna explicación o comentario adicional.

    -Realizar abundante ejercitación y guiarse por el grueso del alumnado para dar por finalizado un tema y no por los alumnos más adelantados.

    -Hacer tomar noción al alumno, que en un problema, procedimiento y resultados correctos van de la mano, por lo que si el primero es válido, el segundo es una deducción lógica inseparable.

    -Que haya variedad en los tipos de exámenes, haciendo hincapié en aquellos que se utilizan en la universidad, esto es para que el alumno se acostumbre a aquellas clases de pruebas, en las que puede en algún caso estar bien preparado, pero fallar por no estar habituado a esta clase de evaluaciones.

    Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas

    En otras épocas, había igual cantidad de horas de Química, y con lo que se aprendía en el secundario se cursaba la Universidad con buen rendimiento¿Qué vienen a hablar que el tiempo para la materia no alcanza?

    Es cierto, pero los tiempos cambian, la escuela, los alumnos, la sociedad, el país, la familia, en aquellas épocas eran otros.

    Todos recordamos lo que era prepararse para el examen de ingreso al secundario, lo que uno tenía que estudiar para los examenes bi, tri o cuatrimestrales.

    Sin embargo en esas épocas los problemas de disciplina no existían y si se producían se solucionaban rapidamente. Habían menos días de clases, con más feriados y sin embargo se aprendía más que ahora.

    ¿Significa eso que antes se aprendía más y mejor que ahora?

    Más seguro que sí, mejor no lo podemos asegurar, todo depende de la experiencia personal de cada uno.

    La enseñanza era memorística, conductista y con protagonismo absoluto del docente.

    Permítanme una anécdota: cuando estudiaba en el Industrial, el profesor de Química (era el primer año que teníamos la materia) nos hizo estudiar de una clase para otra, de memoria por supuesto, una larga lista de símbolos y valencias (las que iban a ser preguntadas con una nota correspondiente).

    Un compañero le preguntó con asombro: ¿Para la clase próxima?

    y el profesor respondió,  autovanagloriándose de su “ingenio”: Para la clase próxima no, para toda la vida………….

    Hoy día con todos los tropiezos mencionados se trata que el alumno llegue más por su propio esfuerzo a las conclusiones.

    ¿La disciplina influye en el rendimiento?

    Obviamente, es algo indispensable para obtener buenos resultados, aunque por supuesto no es lo único.

    Hoy se elaboran códigos de convivencia, se habla de autodisciplina, se escuchan frases hechas del tipo “los chicos cuando hay que sancionar son muy duros con ellos mismos”.

    ¿Es tan así?

    No, y no por que los alumnos tengan una naturaleza malvada, sino porque justamente son chicos, y somos nosotros quienes debemos señalar con nuestro respeto hacia ellos y nuestro profesionalismo, que un marco de mutua consideración es el que beneficiará a todos en la escuela secundaria.

    Hay alumnos del CBC que en la encuesta central de este trabajo comentan de su mala experiencia en la materia en el secundario y señalan frases como que había mucho desorden en el aula, el profesor no daba clases, etc.

     Por lo tanto el establecimiento de una verdadera disciplina, regida por reglas claras y administrada justamente, que alcance a todos los miembros de la comunidad educativa, será un aliado importantísimo en la concreción de los objetivos didácticos.

    Todo lo que estudié de Química en el secundario, lo ví en unas pocas clases de la Universidad.

    Es común escuchar eso. No obstante no es algo raro teniendo en cuenta el poco tiempo que se le dedica a la asignatura en el secundario.

    Sin embargo hay algo que aclarar: es lógico y siempre fue así, que haya una diferencia grande entre el secundario y la universidad. En todas las épocas fue así, lo que no se puede aceptar es que uno llegue a la universidad, sin los conocimientos básicos e indispensables, esto es válido para todas las asignaturas.

    El colegio secundario es mucho más que un lugar de enseñanza, también cumple una importante función social.

    Algo en lo que estamos totalmente de acuerdo. El profesor universitario, en general, no considera si determinado alumno fracasó por problemas familiares, porque quedó embarazada o fue papá, porque tiene que trabajar para mantener la familia. Y es lógico que estos factores no influyan en las calificaciones (sí es contradictorio que no le interese, sobretodo en un ambiente calificado de sensible hacia los problemas sociales).

    Todo lo contrario ocurre en nuestro secundario. El docente cumple un rol social importante de contención, de consejero, de ayuda.

    Y esta función, que ennoblece espiritualmente al docente, influye en un menor rendimiento de los cursos a su cargo.

    Para complementar estas reflexiones citamos a Serafín Antúnez, quien nos dice en su libro “El Proyecto Educativo de Centro”: “Se pide a las escuelas que proporcionen instrucción y desarrollen en sus estudiantes capacidades múltiples y diversas; que sean capaces de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacionen adecuadamente con el entorno, que se administren económicamente, que se gobiernen, que se autoevalúen, que integren en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que den respuesta adecuada a la diversidad, que generen prestaciones de carácter complementario y asistencial, que solucionen sus conflictos, que………… “

    La enseñanza de la Química, en algunos casos es muy buena, el hecho lo da las medallas conseguidas en las Olimpíadas Internacionales respectivas.

    Mucho se habla de los éxitos en certámenes olímpicos.

    ¿Pero eso significa algo importante?

    Sí lo es para el triunfador, para sus profesores, para su colegio. Es para muchos directivos y administradores de escuelas, “una buena publicidad”.

    Pero hay muchas instituciones que toman estas competencias como prioritarias,

    cuando lo debe ser la formación de todos sus alumnos.

    No creemos que en el ideario de esos colegios  exista un precepto”ganar medallas olímpicas”.

    Es así que muchos colegios privados y algún estatal tienen profesores que se dedican especialmente a preparar a los alumnos con condiciones, para participar en dichas competencias (en algunos casos hasta van a los domicilios de los estudiantes para prepararlos).

    Por lo tanto son competencias desleales, donde el mérito está en aquellos colegios humildes (los estatales y muchos privados), donde la participación en las Olimpíadas es accesoria y subordinada a las necesidades educativas fundamentales de todo el alumnado.

    A modo de despedida

    Para terminar queremos señalar que este trabajo trató (y creemos que lo logró) de emplear un lenguaje llano, y no palabras y frases grandilocuentes.

    Fue nuestra intención considerar los temas como lo hacen los docentes en sus charlas desacartonadas, “de sala de profesores”.

    Tal vez en muchas cosas nuestros colegas no concuerden, pero lo importante es reflexionar sobre nuestra profesión, para que el trabajo diario permita que los jovenes estudiantes puedan en el futuro sacar provecho de lo aprendido en su paso por nuestras aulas.

    Pablo José Gerbiez

    Bibliografía

    M.Angelini y otros “Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?”

    Educación en la Química, Volumen 5, Nro 2, Agosto 1999.

    M. Rembado, E. Baumgartner y Luz Lastres Flores

    “Hacia la calidad total y la mejora continua en cursos de Química”

    Documento extraído del sitio Educ.ar. Enero de 2001.

    C. Coll, J. I. Pozo, B. Saravia y E. Valls

    “Los contenidos en la Reforma­”

    Editorial Santillana, 1996.

    Serafín Antúnez

    “El Proyecto Educativo de Centro”

    Editorial Graó,  1998.

    M Angelini y otros “Temas de Química General.Versión Ampliada”.

    EUDEBA, 1995.

    “QUIMCOM, Química en la comunidad “ Addison-Wesley Iberoamericana, 1998.

    R. Chang

    “Química”, 6ta Edición, 1999.

    Apéndice: Copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos.

    Estimado/a Colega Profesor/a de Química

    La siguiente encuesta forma parte de un trabajo de investigación sobre enseñanza de la Química.

    Por ello te pido, si podés responder esta consulta, para aprovechar tu opinión sobre temas que nos conciernen y tenerla en cuenta en la elaboración de conclusiones y propuestas finales.

    1¿Qué temas te resultan más difíciles de desarrollar?¿Cuáles pensás que son las causas de ello?

    2 Ante la falta de tiempo ¿qué temas no tratarías?

    3¿Cuáles pensás son la o las causas del gran bache entre Secundaria y Universidad?

    a-Materias mal dadas en el Secundario (en promedio, no en tu caso particular).

    b-Demasiado alto el nivel en la Universidad.

    c-Los alumnos no están habituados a estudiar.

    d-Los alumnos no están habituados a razonar.

    e-Poco tiempo disponible para la materia en el secundario.

    f-Otras (especificalas)

    4-¿Creés que demasiados problemas y formuleo “matematiza” la materia y hace perder la correspondencia de los temas con la vida cotidiana?

    5-¿El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad, debe ser prioritario, accesorio?

    6-¿Qué críticas hacés con respecto a la forma con que te enseñaron la asignatura en el secundario?

    7-¿Qué críticas tenés con respecto a la formación que te dio el Profesorado?

    8-En tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela, termina sabiendo de la materia:

    Nada                   Poco                   Algo                    Lo suficiente                     Mucho

    9-¿Cuál es tu sensación respecto a lo que terminan sabiendo los alumnos de otros colegios?

    Nada                   Poco                   Algo                     Lo suficiente                     Mucho

    10-¿En qué años o ciclos enseñas Química?

    11¿Podés hacer un punteo de los temas que enseñas y de los que por una razón u otra no lo hacés?
    12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y borrador), como profesor?

    13¿Notás en tus alumnos falta de interés por la materia?

    14¿Qué porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la materia?

    15¿Conocés el programa de Química del CBC?

    16¿Si enseñas en el polimodal, en qué trayecto lo hacés?

    17 En un cuestionario relacionado, presentado a los alumnos que cursan Química en el CBC de la UBA, frente a la pregunta¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC, una gran mayoría marcó la respuesta: “El secundario no prepara para la Universidad”. Podés dar alguna opinión sobre esto, por ejemplo:

    a-Estoy de acuerdo.

    b-Creo que no es así.

    c-No es función del secundario preparar para la Universidad.

    d-Otras (especifícalas).

    Muchas gracias por tu colaboración

    Hola.

    Te solicitamos responder este sondeo. Sus resultados serán tenidos en cuenta como un aporte para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el colegio secundario.

    Podés poner tu nombre, apellido, apodo o sí querés dejá la hoja en forma anónima.

    En las preguntas en las que hay varias opciones, marcá con una cruz la que se ajusta a tu respuesta.

    1.- ¿Qué carrera elegiste?

    2.- ¿En qué clase de colegio, privado o estatal, estudiaste?

    3.- ¿Trabajás?        Si          No

    4.- ¿Si trabajas, cumplís una jornada laboral de?    6hs o menos                   Más de 6hs

    5.- ¿Si estás cursando el CBC en la UBA, como te fue en Química?

    1er parcial                                  Aprobado                  Desaprobado

    2do parcial                                 Aprobado                  Desaprobado

    Final                                           Aprobado                  Desaprobado

    6.- ¿Cómo fue para vos la enseñanza de la Química en el secundario?

    Mala                      Regular                        Buena                     Muy buena

    7.- ¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC?

    ( Podés marcar más de una opción)

    a- El secundario no prepara para la Universidad.

    b- Se le dedican pocas horas a la materia en los planes de estudio del secundario.

    c- El nivel de conocimento de los profesores  del secundario es muy pobre.

    d- Se pierden muchas horas de clase en feriados, actos, huelgas, etc.

    e- Personalmente no tuve Química en el secundario.

    f- La materia está mal dada en el CBC.

    g- En algunos casos, como el mío, no me gusta Química porque no veo relación con la carrera que elegí.

    h- Otras causas (por ej: estudié poco en el secundario, estudié poco en el CBC).

    8.- ¿Qué propondrías para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario con vistas a la Universidad?

    a- Aumentar el número de horas de la materia.

    b- Crear bachilleratos especiales donde se estudie Química (y otras materias como Física) desde primer año.

    c- Capacitar a los profesores.

    d- Otras medidas (menciónalas).

    9.- ¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto a la organización de la materia en el secundario y dada tu perspectiva actual desde la Universidad, cuál o cuáles de las siguientes medidas te parecen apropiadas?

    a- Más ejercitación.

    b- Más conexión con temas de la vida cotidiana.

    c- Más prácticas de laboratorio.

    d- Que se enseñe fundamentalmente a razonar.

    e- Otras medidas (menciónalas).

    Otros comentarios que quieras agregar.

    Muchas gracias por tu colaboración

    DIRECCION NACIONAL DEL DERECHO DE AUTOR

    Expediente N° 115.362

    Obra inédita depositada en custodia.

    REPUBLICA ARGENTINA


     
    Sobre ALIPSO.COM

    Monografias, Exámenes, Universidades, Terciarios, Carreras, Cursos, Donde Estudiar, Que Estudiar y más: Desde 1999 brindamos a los estudiantes y docentes un lugar para publicar contenido educativo y nutrirse del conocimiento.

    Contacto »
    Contacto

    Teléfono: +54 (011) 3535-7242
    Email:

    Formulario de Contacto Online »