TRABAJO DE INVESTIGACIóN Nro. 4

TITULO: "La capacitación docente"

AREAS: Educativa - Capacitación profesional

PALABRAS CLAVES: Capacitación docente - evaluación - educativa - escuela -

Escenario - investigación - propuesta - títulos.

OBJETIVOS GENERALES: - Analizar el lugar de la capacitación docente.

•        Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad.

•        Desarrollar una propuesta alternativa para la capacitación docente.

INDICE:

1-Introducción .

2-La capacitación docente: una práctica sin evaluación.

3-La práctica educativa en el escenario de la escuela.

4-¿ Qué es capacitar?

5-Conclusiones

6-Bibliografía Consultada

DESARROLLO:

1-INTRODUCCION:

En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunos interrogantes y reflexiones; ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de los males por los que atraviesa la educación.

Se le pide a ella que de respuesta a los fracasos de los mitos acuñados durante años.� El primero de ellos: "la letra con sangre entra"; que dio lugar a su versión opuesta, más reciente y actual: " el aprendizaje como placer", que pretende hacer aparecer al maestro como SHOWMAN.

Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta, "indolora", pueden ser eficaces para el aprendizaje de un técnico o la adquisición de una destreza física, pero no sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capáz de pensar sobre la racionalidad de los medios y sobre todo, la de los fines.

Por otra parte,� el ingreso de medios tecnológicos al ámbito escolar, resultaría inútil si únicamente se los usara en forma lúdica para convencer a sus alumnos de que aprender es tan divertido como mirar televisión. Los niños, que no son tontos,� intuyen que esto no es cierto.

Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte contradicción en la que están inmensos y sometidos.

Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertidos al menor costo posible. El individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeros y aleatorias,� ha olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia cultura algo más que una pulsión satisfecha.

Creemos que en la "cultura light" de liviandad y apariencia no deja de atravesar también la temática de la capacitación docente.

La capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio.

Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que disten de considerar la temporalidad necesaria para aprender en los términos de la capacitación docente.

Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos"� durante tiempos y reuniones escasas,� con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos.

Parecería que esto responde a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros efectivos,� eficaces y eficiente. Todo debe concluir a resultados inmediatos y acotados en el tiempo. La contracara de este tipo de funcionamiento es la superficialidad,� los cambios aparentes y puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del exhibicionismo.

Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o el prestigio de la capacitación docente, medios en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará, cuál de la instituciones capacitadores va a tener más demanda.

Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje posible para garantizar su puesto de trabajo.

Los padres,� solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en la asistencia de sus hijos, además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad educativa: computación,� inglés, gabinete, psico-pedagógico, etc.

Cuando 1993 fue declarado como año de la capacitación docente, en la que se intentaba seguir a rajatabla las prescripciones de la Nueva Ley Federal de Educación (abril 1993) en sus artículos 46, 47 y 53(6): la capacitación juega un triple papel: mejorar las condiciones laborales, proponiendo un espacio grupal de adultos pensando juntos, de salida de la situación de regresión en la que se permanece durante 4 u 8 horas estando con los alumnos y en este sentido de saneamiento mental. Finalmente de mejora de la propuesta pedagógica por el insumo que ella provee y como posibilidad de lograr líneas de coherencia institucional.

He aquí donde la capacitación se torna en un derecho ganado en infinitas luchas gremiales y en un deber pero sobre todo para uno mismo: como profesional.

Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas metodológico- didácticos es posible garantizar que los alumnos aprendan más y mejor.

Cuestionamos los modos de implementarlas y la falta de medios para redireccionarlas y hacerla más adecuada con esto se pretende enfatizar la necesidad de un seguimientos evaluativo (real) de la capacitación docente, es decir,� en su relación directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes.

-         Son objetivos de este trabajo:

-         Analizar el lugar de la capacitación docente en el marco de la Ley Federal de Educación y en el discurso de los diversos actores involucrados en el sistema educativo.

-         Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad.

-         Desarrollar una propuesta alternativa de la capacitación docente.

DESARROLLO TEMÁTICO

2- La capacitación docente : una práctica sin evaluar

la única forma de incrementar el rendimiento es mejorar los nutrientes y las técnicas de cultivo". (WILLLIAN LOXLEY)

-La preocupaciones actuales se nuclean alrededor de la retención de la retención de la matrícula escolar y de la prevención y atención del fracaso escolar. Cuando se hacer referencia a la calidad de la educación, se suelen tomar en cuando dos aspectos:

a) La dinámica y organización del sistema que no logra dar respuesta satisfactoria para superar el fracaso escolar, el desgranamiento y/o la deserción.

b) El bajo nivel de desempeño de los alumnos en función de los aprendizajes y competencias que provee la escuela.

- Se cuestiona, pues, para qué sirve lo que se enseña en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez en relación con sus destinatarios. Una sociedad democrática y justa necesita que la escuela cumpla adecuadamente las funciones de transmisión,� recreación y producción de conocimientos. Esas pretendidas funciones hoy no se cumplen en forma óptima. Las críticas hacia la escuela se dirigen hacia el vaciamiento del ámbito educativo.

- Paradójicamente, se apela de manera prescriptiva a la educación como forma de solucionar la mayoría de los males que padece la sociedad actual. Al mismo tiempo los cuestionamientos a la escuela se tornan cada vez más agudos. Se habla del escaso tiempo dedicado al aprendizaje, los problemas de choque cultural ente el ambiente del alumno y el de la escuela,� la gran heterogeneidad de las edades y antecedentes de los alumnos, la falta de incentivo para que los maestros trabajen mejor, etc. Pero lo más probable es que estos factores sean síntomas y no causas de la baja calidad de la educación.

-         Son muchos los autores que coinciden en " apostar" al docente, como el elemento de fuerza que garantizaría el cambio educativo. " Toda discusión acerca de la escuela termina allí: no existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competetivad. (TENTI FANFANI, E).

-                     Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Un aspecto fundamental es lograr mejorar los conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como, en el marco de la crisis que atraviesa a la educación en general y a la escuela en particular "la capacitación docente se exige como tabla de salvación".

-         Desde hace más de una década,� en nuestro país, se intenta a través del perfeccionamiento docente reorientar esta problemática.

- Se crean instituciones educativas con diferentes ofertas de capacitación; se instala, en el discurso de la calidad de la educación, la mejora a través de los dispositivos de perfeccionamiento y actualización.

-         Pero la representación social de que la capacitación docente es la tabla de salvación para el mejoramiento de la educación está abriendo interrogantes y planteando problemas hasta ahora postergados. Lleva ya varios años instalada y mentada, y sin embargo no se logran los resultados esperados.

-         Si la escuela se plantea la temática de los aprendizajes significativos ¿ No tendría la capacitación que peguntarse por la enseñanza significativa?; ¿No había que preguntarse por la calidad de la capacitación?, ¿ La capacitación docente ha alcanzado los niveles cualitativos suficientes?, ¿ O es que la calidad de la propuesta de capacitación no es la adecuada?; ¿ Será ella realmente la solución para la crisis actual?; ¿ O será que los supuestos de los que parte no son los correctos?.

-         Si pretendemos sacar a la capacitación docente (CD) de la actividad del discurso pedagógico que la deja fuera del pensamiento crítico, tal vez haya que volver la mirada hacia preguntas que parecen ingenuas. ¿ Para qué capacitar al docente? y más aún, ¿ para qué esta escuela ¿.

-         Develar las actividades no es tarea fácil, ya que se hallan muy instaladas y con respuestas que apelan a generalidades y eslóganes que resultan difíciles de eliminar.

-         En la investigación educativa y en la bibliografía especializada, pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la evaluación de alumnos, y muchos menos relativos a otros elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de profesores y de centros.

-         Se trata tanto de carencia de dispositivos de evaluación real de la capacitación docente, como de procedimientos fallidos para abordarla. El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica escolar.

3- La práctica Educativa en el Escenario de la escuela:

"Vivimos el tiempo que hemos aprendido.

La educación escolar es la matriz del tiempo bloqueado.

Todos los defectos de nuestra organización del tiempo están

Inscriptos en el tiempo escolar, en su forma pura.

La filiación es evidente. Tiempo cenado.... excesivamente

Sobrecargado."

(ALBIN MICHEL, LA REVOLUTION DU

TEMPS CHOISI. ECHANGE ET PROYEC-

TS (1980)

-         La práctica escolar desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones:� ideológicas,� sociopolíticos, personales, curriculares, etc.

-         El desempeño interactuado en estas instancias convierte a la socialización es uno de los recursos más fuertes de profesionalización docente. El proceso de socialización tiene lugar dentro de un ámbito de significaciones peculiares que algunos dieron en llamar " CULTURA ESCOLAR".

-         La simultaneidad de tareas a la que están sometidos los docentes, les exige respuesta inmediatos. Esto lleva a no poder discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de la función educativa.

-         JACKSON: Señala que los maestros y profesores " viven en la inmediatez de la práctica educativa diaria". Esto conduce a la resolución continua de problemas, y favorece el desarrollo de un " pensamiento educativo concreto". Para este autor algunos de las consecuencias son: actitudes de " simplicidad pedagógica ", así como ciertas dificultades para auto analizar criticarse y reflexionar sobre la propia práctica de enseñanza. El esquema práctico de pensamiento propio del docente está conformado más pro instituciones que por razonamientos científicos - técnicos, preocupado como está por resolver situaciones centradas en el "aquí y ahora".

-         Tomando las simples pero profundas palabras del maestro LUIS F. IGLESIAS, " es necesario recordar, que en educación no hay conclusiones repentistas, sino procesos casi siempre lentas y largas,� y aún difíciles de recorrer...".

-         El maestro o profesor,� también, como los niños y adolescentes, necesita de " un tiempo de asimilación" para apropiarse de los nuevos conocimientos.

Algunas reflexiones sobre la génesis de la cultura de la inmediatez.

-La realidad sociocultural actual exige de la escuela otras funciones. Ya no la transmisión cuantitativa de conocimientos, sino la de facilitadora de reflexión crítica sobre algunos de ellos. Y además la de capacitadora, para buscar y hallar la información necesaria para resolver las situaciones problemáticas de la vida. A esta altura, el rol del docente se torna central, ya que se hace necesario repensar su función.

- Para dar respuesta a la necesidad de ajustar la escuela al mundo actual, para superar el retraso que la torna cada vez más arcaica, surgen diferentes propuestas de la mano de los distintos actores políticos. No se mira hacia atrás ni se piensa en lo que si está haciendo, se empieza siempre de nuevo se necesitan logros rápidos. Los tiempos políticos, que generan cambios en las gestiones, interrumpen generalmente los proyectos, que se están llevando a cabo, para iniciar otros. Todo comienza de nuevo. No se evalúa lo que se está haciendo, parecería que importa más el protagonismo de los nuevos actores de la gestión,� que el contenido de la tarea en sí.� Es así como el factor tiempo en lo educativo queda neutralizado.

-         Rasgo característico de la " cultura de la inmediatez", un pensamiento fuertemente impregnado por " el hoy y aquí ", en todos los actores comprometidos con el sistema. Todos dicen estar en el lugar que corresponde, pero todos saben que están en falta, que la escuela está deteriorada, �que los resultados no son satisfactorios ni responden a la esperado.

-         Parecen, pues que está instalado un mecanismo que en términos,� freudianos lleva implícita una lógica de la sin razón. Según FREUD, el mecanismo psíquico que subyace en este tipo de patología es la renegación. Esta lógica de pensamiento supone una afirmación y una negación simultaneas. Otras teorías, prefieren conceptuar esta temática como " apariencia pedagógica". Se hace referencia con esta noción a la " ilusión" de estar logrando efectivamente, en el campo de la educativo, los objetivos propuestos y demandados por la sociedad. Se crea así un aparato que enmascara, encubre y justifica la parálisis real del sistema.

Algunos efectos de la cultura de la inmediatez:

-Se puede decir que esta cultura de la inmediatez, esta lógica de la renegación o esta ilusión pedagógica separa el pensar del actuar en su posibilidad dialéctica. El ámbito, del pensar, del reflexionar, y más aún del escuchar al otro, queda inhibido.

-         Esta falta de tiempo que se traduce en falta de espacio para " pensar con otro", para " escucharse y escuchar al otro", es otra de las facetas de lo que llamamos "cultura de la inmediatez". La imposibilidad de escuchar al otro, de poder "descentrarse" del propio punto de vista, caracteriza con mucha frecuencia a la institución escolar.

-         Cuesta mucho instalar la autocrítica en los distintos actores. Todo se deposita afuera, todo depende de los otros, no de uno.

-         Las sugerencias u orientaciones son interpretadas con carácter de obligatoriedad. Todo se torna prescriptivo y guiado por el deber ser.� Pero lo significativo es que esta tendencia la sigue la palabra, la acción discurre por otro camino. En el plano de la actuación concreta, se mezclan las relaciones personales, afectivas, con los canales informales de comunicación, y muchas veces se instituye la trasgresión como defensa. De este modo crece, cada vez más, la distancia entre ser y deber ser.

-         Creemos que esta " cultura de la inmediatez" necesita ser superada, ya que constituyen en si mismo una trampa que no permite cumplir con la finalidad de la escuela; todos los actores vinculares con la práctica educativa (capacitadores, técnicos,� maestros /profesores,� padres, auxiliares de mantenimiento, etc) tomen conciencia de la importancia del vector tiempo en la producción de los aprendizajes, tanto de los adultos como de los niños /adolescentes.

4-¿Qué es capacitar?

"Vivimos en un mundo de complejidad creciente y compren-

sino retardada"

(EDGAR MORIN)

-         Es de suma importancia el condicionamiento que ejerce el nombre ( significante) sobre aquello a lo que esta aplicado. La marca que instala en el concepto, entidad y/o persona suele atravesar fuertemente su significación. Esto nos ha llevado a bucear en la etimología de la palabra " capacitación", que es posible relacionar con el desarrollo histórico que han tenido los dispositivos de capacitación.

Capacitar es:

a)    Dar cabida:

- Vació,

- Poder,

-         capaz

-         incapaz

b) Contener: -------------- capacidad

c)Capacitar como potencialidad: relación potencia -acto

a)    En primer lugar, capacitar hace referencia a " dar cavidad", que puede pensarse como crear un espacio para incorporar lo que no está, o como " hacer lugar" para completar lo que falta.

b)    El concepto de capacitación desde lo etimológico conlleva la idea de contención con la connotación " psicologista" de la palabra: sostener para evitar el desborde emocional.

c)     La otra acepción encontrada en la etimología de la palabra " capacitación" alude a "recapacitar", "recordar".

Parece, pues,� hallarse aquí el famoso mito de la caverna de Platón, donde conocer es recordar, iluminar algo que estaba a oscuras.

Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los cursos de capacitación. No es que sea intención del docente ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo todo, en la sociedad en la que se encuentra.

Así es como la capacitación corre por un camino y la practica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.

He aquí la idea platónica de iluminación.

El solo,� en la escena de la practica,� tiene que reinterpretar y aplicar " la vista en el otro lugar", el solo tiene que tender el puente entre teoría y practica.

Solo el tiene esa posibilidad.

También se observa en la formación inicial: el futuro maestro se pone en contacto con más teoría que practica.

d)    Capacitación como potencialidad;� relación potencia-acto. La capacitación docente puede entenderse también desde la perspectiva etimológica en los términos de la relación potencia-acto desarrollada por Aristóteles. "La potencia es la materia considerada dinámicamente,� estos es, en sus posibilidades; en este sentido puede decirse, por ejemplo, que el árbol es una mesa,� pero no porque lo sea ahora y de hecho, sino porque lo es como posibilidad: en términos de Aristóteles,� el árbol es la mesa en potencia.

Por otro lado,� el acto es la forma dinámicamente considerada, es decir,� la forma realizada,� consumada, y en el caso extremo, en su perfección, en este sentido, el árbol que vimos el árbol en acto. Acto se opone a potencia, como realidad se opone a posibilidad." Actual ", pues, en el lenguaje de Aristóteles significa "real" por aparición a lo "posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el "posible" o "potencial". Entonces,� de allí surge el termino actualización utilizado como sinónimo de capacitación.

Los dispositivos de capacitación docente vigente solo toman el primer termino de esta relación: la creencia de que la posibilidad conduce inmediatamente al cambio; se llega, pues,� a concluir apresuradamente que la potencia garantizar el acto.

El supuesto de transferencia línea y directa queda invalidado por los hechos. La potencia es necesaria pero no suficiente.

Por ello un seguimiento evaluativo constante de la practica(acto) profesional,� docente, para que pueda concluirse que efectivamente se logro la potencialidad, la capacitación prevista.

La capacitación docente es un subsistema dentro del sistema, podemos llegar a concluir que adolece también el seguimiento evaluativo.

5-Conclusiones:

Bajo la figura de un Segismundo, príncipe de Polonia, que sigue recitando su escena en el medio de drásticos e inesperados cambios de decorado, risas del publico e intervenciones permanentes de los tramoyistas.

Esteve describía en 1994 la situación actual de la docencia(Esteve 1994).

Con enorme dramatismo, el autor reconocía, en ese actor desconcertado que solo conoce la letra de Calderón, algunos de las reacciones de los docentes ante los cambios que están teniendo lugar en la escuela, en el marco del escenario social, político,� económico y cultural de este fin de siglo; muchos de ellos tan desconcertantes como el agregado de un telón fucsia y maniquíes de pelucas de colores en el decorado de la escena XIX de La vida es sueño.

Algunos docentes,� dice Esteve, deciden no tener en cuenta el cambio de decorado, y continúan, fatalmente descolocados, recitando su escena. Otros, en cambio, deciden detener la representación, y plantean al publico y a los tramoysistas los problemas del cambio de decorado,� bien para que los dejen continuar con su libreto - que, después de todo, es lo que saben hacer- bien, para involucrarlos en la resolución de una situación que se ha vuelto incomoda, que ha distorsionado el lugar, los actores y hasta al publico mismo.

En esta fantástica metáfora del malestar del docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la formación y la practica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la resolución de estos desajuste;� los problemas para recolocarse en la nueva situación cuando se dispone solo del libreto de Calderón.

Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magisteriales, de las nueva tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las bases mismas de la escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores.

¿ Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas mediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben mas que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿ Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente homogenizante? ¿ Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolitica? ¿ Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certeza científica y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?.

-         Nuestra búsqueda parte del planteo de los problemas históricos y actuales del subsistema formador. Sigue por la discusión de posiciones, muchas no saldadas, sobre temas clave para el campo de la formación de docentes y propone,� finalmente, algunas alternativas para pensar hacia dónde y cómo comenzar a cambiar.

-         Por supuesto, sólo es un camino posible.

Paidos , Argentina, 1997

Delgadillo y Beatriz Alen

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