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Ensayo de argumentacion

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Valor y pertinencia de aprendizaje en el ensayo de argumentación

Agregado: 16 de MAYO de 2009 (Por LAE. Lupita Ceja Dominguez) | Palabras: 1213 | Votar! |
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Categoría: Apuntes y Monografías > Derecho >
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    Autor: LAE. Lupita Ceja Dominguez (lupita_best@hotmail.com)


    UNIVERSIDAD DEL SUR
    MAESTRIA EN DERECHO FISCAL

    TITULO ARGUMENTACIÓN: ENSAYO

    Educación en ciencias y argumentación: la
    Perspectiva de Toulmin como posible respuesta a las
    Demandas y desafíos contemporáneos para la
    Enseñanza de las Ciencias Experimentales
    Lupita Ceja Domínguez
    UNIVERSIDAD DEL SUR
    Lupita_best@hotmail.com

    Resumen:

    En relación con los propósitos actuales de la educación en ciencias, se destaca en este ensayo el valor y la pertinencia del “aprendizaje como argumentación”, una línea de investigación actual y altamente promisoria en este campo de saber. Asimismo se señalan, en relación con dicha línea, algunas de las contribuciones de la propuesta filosófica de Stephen Toulmin y el valor intrínseco de sus ideas como fundamentación epistemológica para las propuestas de investigación e innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en siglo XXI.

    Palabras clave:
    Argumentación, modelo argumentativo de Toulmin,
    Procesos epistémicos, asuntos socio científicos.

    EL ARGUMENTO


    La educación en ciencias: propósitos y perspectivas

    La Educación en Ciencias, o Didáctica de las Ciencias Experimentales, desde hace aproximadamente tres décadas se perfila como un saber que, con base en los conocimientos que devienen, entre otras fuentes, de las ciencias cognitivas, la historia y la epistemología de las ciencias, los estudios Antropológicos sobre la construcción de conocimiento científico, las Investigaciones del campo de la lingüística, así como del conocimiento práctico de los profesores, busca comprender los procesos de enseñanza y
    Aprendizaje, y fundamentar su innovación y calificación, tal como es representado en el esquema 1.

    Pertinencia y propósitos de la Educación en Ciencias.

    Es posible decir que, al consenso generalizado y actual, en relación con los ideales de la investigación en educación en ciencias, le son subyacentes posturas epistemológicas explícitas en las que, grosso modo, pueden ser identificados los siguientes aspectos: el primero, apartándose de visiones empiristas, se refiere al carácter eminentemente representacional, es decir,
    Simbólico y cultural del conocimiento; el segundo, contra posturas racionalistas, hace alusión a que nuestras formas de razonamiento no adhieren necesariamente a los cánones de la lógica formal1; el tercero, intrínsecamente ligado con los anteriores, tiene que ver con la importancia de los lenguajes y, especialmente, de la argumentación en la construcción, justificación y valoración del conocimiento. en tanto configuran una imagen de las ciencias que permite destacar sus aspectos sociales y humanos, sin perder de vista los cánones que las rigen, sus logros y sus limitaciones.

    De acuerdo con Jiménez-Aleixandre y Díaz de Bustamante (2003), la Perspectiva de investigación del aprendizaje como argumentación complementa los estudios y los aportes logrados por una de las líneas de Mayor envergadura y tradición en educación en ciencias, la que centra sus Estudios en la comprensión de las relaciones entre las llamadas ideas, Conocimientos o representaciones alternativas y el uso de estrategias de Enseñanza y aprendizaje; así mismo, es posible hallar conexiones con la Línea de investigación del aprendizaje como cambio conceptual. Del primer
    Caso, dan cuenta los trabajos de Rosalind Driver, Jonathan Osborne, Richard Duschl, entre otros; del segundo, los trabajos realizados por Gregory J. Kelly y su grupo, en la perspectiva sociológica del cambio conceptual33. Así mismo, se hallan fuertes relaciones entre estos estudios y
    los que plantean la enseñanza con base en la elaboración de modelos (Justi,
    2006) y la enseñanza como desarrollo del pensamiento superior (Zohar,
    2006)


    La argumentación como competencia básica en la construcción de
    Conocimientos.

    En la tarea de comprender los procesos de aprendizaje en el aula y de Dar fundamento teórico y metodológico a la investigación y a la innovación En la educación en ciencias, manteniendo como ideales de la educación, la Formación para la ciudadanía y la democracia, y el incremento en la Vocación e interés por los estudios científicos, esta corriente de Investigadores que ha centrado sus indagaciones en el carácter sociocultural Del aprendizaje, basa sus procesos de investigación en metodologías de tipo Interpretativo, con privilegio de los estudios de caso que se realizan en el Aula de clase y no en condiciones de “laboratorio”, sin abandonar las Estrategias de tipo cuantitativo, cuando así se requiere (Jiménez y Díaz de Bustamante, 2003; Kelly y Takao, 2002; Erduran, Simon y Osborne, 2004; Eirexas, Agraso, Jiménez y Díaz, 2005).

    En relación con el devenir de esta perspectiva, denominada por algunos Autores “aprendizaje como argumentación”, es posible decir que tiene como
    Pionera, en el campo de la educación en ciencias, a Kuhn (1992 y 1993); Como precursores, los estudios de los procesos discursivos en el aula de Clase, en los cuales se busca la comprensión del aprendizaje a través del Análisis de los sistemas de comunicación o del discurso en el aula (por Ejemplo, Sutton (1992 y 1997); Cazden (1991) y Hennessey (1991) y, Como fuentes, entre otras, las enunciadas por Gregory Kelly y su Colaboradores (Kelly y Green,1998): las teorías interpretativas sobre la Construcción de conocimiento, las teorías antropológicas de la cultura, los Estudios de interacción sociolingüística del lenguaje en uso y algunas teorías
    Epistemológicas.


    Implicaciones de la propuesta toulminiana en la educación en
    Ciencias


    En relación con lo anterior se puede decir que, en síntesis, hay tres Conceptos centrales de la teoría toulminiana que son retomados en los Estudios que reivindican el papel de la argumentación en el aprendizaje. El Primero tiene que ver con sus consideraciones sobre el lenguaje4 como un Elemento estructural de los conceptos, entendidos como propiedad comunal
    y no individual; el segundo, el carácter que le confiere a la racionalidad Como contingente y no universal o trascendente y, el tercero, su postura Frente al valor de la argumentación sustantiva, no formal

    Es así como, por ejemplo, Kelly y Green (1998) explícitamente asumen los presupuestos enunciados y consideran que, en el ámbito de la Enseñanza de las ciencias, la racionalidad puede ser interpretada como Disposición de los miembros del grupo a examinar y modificar ideas de cara a las evidencias y a los argumentos; y que lo racional está relacionado con las formas en las cuales las normas y las prácticas culturales son construidas en y a través del lenguaje y otros sistemas semióticos, interpretadas y actuadas por los miembros de un grupo y avaladas públicamente en contextos desde los cuales es posible aceptar, criticar, modificar, revisar y refutar ideas y explicaciones. Estas consideraciones son avaladas igualmente por María Pilar Jiménez-Aleixandre y su grupo de la Universidad de Santiago de Compostela y colaboradores de la Universidad Autónoma de Barcelona; obviamente, por el grupo de Gregory Kelly y sus colegas y por Richard Duschl y colaboradores del King´s College5, investigadores de gran trayectoria en este campo.

    Estos presupuestos epistemológicos permiten tomar distancia de las visiones positivistas que conciben el aprendizaje como descubrimiento, para
    entender el aprendizaje como argumentación; lo cual implica considerar que
    el razonamiento y la argumentación son procesos que demandan el desarrollo de habilidades .

    CONCLUSION


    Hay que a reconocer que las ciencias tienen sus propios lenguajes y
    “recursos literarios” para representar sus teorías explicativas; de tal manera que, un científico aprende a hablar y a pensar en términos de los modelos teóricos y puede hacer alusión a, por ejemplo, “zona
    Tridimensional”, “luz impalpable” o “desviación del área”, expresiones y modelos que por vívidos que parezcan, para el profano no resultan familiares ni inteligibles de inmediato y, por el contrario, se pueden convertir en auto contradicciones que llevan a la incomprensión, si no son debidamente relacionados con los fenómenos a los cuales sirven como explicación.

     
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