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desigualdad en la educación de varones y mujeres en el Nivel Inicial

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trabajo de investigación acerca de los estereotipos de género en las representacines docentes del nivel inicial

Agregado: 11 de JUNIO de 2007 (Por sara felmer) | Palabras: 18606 | Votar! |
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Categoría: Apuntes y Monografías > Educación >
Material educativo de Alipso relacionado con desigualdad educación varones mujeres Nivel Inicial
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    Autor: sara felmer (sfelmer@hotmail.com)


     


     


     


     


    UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL


    PROFESORADO EN NIVEL INICIAL


    CÁTEDRA: SEMINARIO TESINA


     


     


     


     


     


     


    MONOGRAFÍA:


    DESIGUALDAD EN LA EDUCACIÓN DE VARONES Y MUJERES EN EL NIVEL INICIAL.


     


    POR:


    SARA ESTER FELMER


    DNI: 24.096.091


     


    TUTORÍA: LIC. MARÍA ROSA CICCIARI


     


    JUNIO 2007


     


     


     


     


     


     


    PRÓLOGO


    La idea de realizar un sondeo acerca de esta temática surge durante mi permanencia como residente en una institución del Nivel Inicial, y a partir de la lectura de un artículo publicado en una revista especializada en el nivel.


     


    Luego de la lectura de este artículo, comienzo a observar las prácticas de los docentes de esta institución desde otro lugar, y a repensar mi propia práctica como residente.


     


    De acuerdo a la elección de este eje problemático, una de las motivaciones que impulsan este trabajo es que, si bien existen muchos estudios de género que se refieren al ámbito educativo en general, no ocurre lo mismo con respecto al nivel que será objeto de estudio en este trabajo: el Nivel Inicial.


     


    Por este motivo, la idea de construir un insumo de trabajo y de reflexión acerca de la problemática de género en el Nivel Inicial se considera de suma importancia.


     


    La problemática del género en la educación es una preocupación actual; su tratamiento y discusión podría ser de gran relevancia práctica ya que serviría para cambiar o mejorar la acción educativa, y la indagación al respecto no representaría grandes dificultades en cuanto al acceso a la información bibliográfica, e incluso empírica.


     


    Los objetivos de este trabajo son:



    • Describir y analizar las prácticas estereotipadas de enseñanza en el terreno del Nivel Inicial,

    • explicitar los contenidos ocultos en las actividades que se realizan y

    • mostrar las particularidades de las tendencias “sexistas” en este ámbito.

     


    Frente a esta preocupación me resulta interesante plantearme cuáles son las  representaciones mentales que tienen los docentes acerca de los comportamientos que se corresponden socialmente con lo femenino y lo masculino, y que hacen a la reproducción de estereotipos en el interior de las salas.


     


    Deseo, antes de introducirme en el tema, agradecer a todos aquellos que colaboraron desde su lugar, para que este trabajo sea posible; especialmente a mi tutora Lic. en Sociología María Rosa Cicciari  y a mi familia por su inmensa paciencia.


     


     


     


     


     


     


    Sara E. Felmer. Caleta Olivia. Abril de 2007.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    ÍNDICE GENERAL


     


     


    Prólogo………………………………………………………………………………   2


     


    I. Introducción………………………………………………………………………   5


     


    II. Mucho “género” que cortar…………………………………………………..    7


     


    III. La discriminación a través de los contenidos de la enseñanza……..   16


     


    IV. Materiales didácticos y actividades cotidianas…………………………   21


     


    V. Juegos y juguetes…………………………………………………………….   27


     


    VI. Literatura infantil……………………………………………………………..   33


     


    VII. Y por casa… ¿cómo hablamos?...........................................................   39


     


    VIII. La familia y la comunidad………………………………………………….  43


     


    Conclusiones………………………………………………………………………  47


     


    Apéndices…………………………………………………………………………..  52


     


    Bibliografía Consultada …………………………………………………………. 63


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO I


     


     


    INTRODUCCIÓN


     


     


     


    Existen pocos trabajos que hablen de la temática de género en el nivel educativo Inicial. Uno de ellos es el que realizan Daniel Brailovsky, Silvia Herrera y Elena Santa Cruz, del Grupo Maestros, quienes sostienen que los estereotipos de género son reproducidos por los docentes, entre otras cosas, a través de los juegos y actividades que se proponen, y de aquellos que no se proponen, de las diferencias que el docente cree encontrar entre los niños y las niñas, de las sanciones que se aplican a unas y a otros. Pero además agregan que estos estereotipos son enseñados, en general, sin la intencionalidad de ser enseñados.


     


    Otro trabajo realizado acerca de esta problemática es el de Cecilia Román, profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), quien trabaja la perspectiva de género pensando en la igualdad y discriminación de oportunidades en función del sexo, en el seno de las instituciones que albergan a la primera infancia. Ella señala que en el jardín se aprende a desempeñar roles y a expresar comportamientos apropiados a cada sexo, según las normas establecidas; se transmite y refuerza el código de género y, junto a la familia, se contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura. (Cecilia Román, 2000)


     


    Hemos podido observar que, si bien las teorías de género han dado cuenta de un gran crecimiento en cuanto a trabajos de investigación en términos generales y en los diferentes niveles educativos, en el Nivel Inicial se encuentra un gran vacío en cuanto a la indagación acerca del tratamiento de los estereotipos de género y la asignación de roles sobre la base de la diferenciación sexual.[1]


     


    Teniendo en cuenta esta afirmación, este trabajo tratará de aproximarse al objeto de estudio propuesto, a través del análisis de bibliografía acorde al tema en tratamiento, pero también con el apoyo de información extraída de observaciones realizadas directamente en el campo, es decir, en el interior de diferentes salas de un Jardín de Infantes.[2]


     


    El mismo se organizará en capítulos que, en un primer momento,  introducirán en los conceptos a trabajar (capítulo II). Más tarde, hará hincapié en el análisis de diferentes objetos y acciones que hacen a la reproducción de estereotipos de género en las salas (capítulos III a IX) y, finalmente, en las conclusiones se culminará con una reflexión acerca del rol docente frente a estas situaciones de reproducción y las posibilidades de propiciar una reformulación de marcos teóricos, herramientas metodológicas y materiales didácticos con contenido discriminatorio, desde la perspectiva del género y la coeducación.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO II


     


     


    MUCHO “GÉNERO” QUE CORTAR…


     


    La escuela es una caricatura de la sociedad. Por ella pasan, como por ningún otro lugar, empequeñecidas por diminutivos, todas las ideas que una sociedad quiere transmitir para conservar todo aquello en lo que cree o en lo que se quiere que se crea. La enseñanza, en los niveles elementales, está en manos de mujeres. ¿Hasta cuando vamos a repetir dócilmente la lección que nos dictan?”


     (Monserrat Moreno, Cómo se enseña a ser niña, el sexismo en la escuela, 1993)


     


     


     


     


     


    En todas las interacciones habituales en el interior de los jardines de infantes, en los materiales didácticos, en las propuestas educativas, en los temas escogidos para estudiar y en los que no se eligen, en el uso del espacio y del cuerpo, etc., se está hablando de género.


     


     “El género es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un contexto social de relaciones de poder y de clase. La naturaleza arbitraria de sus contenidos, en términos históricos y de clase,  es el producto inconsciente y constante que llevan a cabo diferentes instituciones, tales como la familia y el establecimiento escolar.”[3]


     


    El concepto de género, entendido de esta manera, tiene que ver con una construcción  socio- cultural que surge a partir de una condición biológica de ser hombre o mujer, y con una valoración o jerarquización en el trato que reciben los sujetos a partir de esta diferencia biológica.


     


    Nos encontramos frente a una dimensión educativa que atraviesa a todas las otras, que no se refiere a una asignatura o disciplina en particular y que no se limita a un espacio o tiempo definidos del trabajo en la sala. En este sentido, consideramos que la perspectiva de género es transversal en  la construcción del Curriculum.


     


    Si tomamos en cuenta que el acceso de la mujer a la educación – y su consideración como sujeto de derecho- se hizo realidad en el siglo XX, hablar de coeducación es una afirmación relativamente reciente. La misma refiere a la educación conjunta de hombres y mujeres.


     


    Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único.  No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”[4]


     


    Que existan leyes y reglamentaciones acerca de la igualdad en el ingreso a las instituciones escolares no garantiza una igualdad en el aprovechamiento de los contenidos. La igualdad formal no es igualdad real. A las niñas se las incorpora a un modelo masculino que es más valorizado. No se suma un modelo femenino, se suma a las mujeres a un modelo existente: el masculino, considerado como el más valioso.


     


    Mariano Fernández Enguita[5] asegura que, si bien existe actualmente una igualdad de acceso a la educación por parte de las mujeres y los varones, y que los mismos coexisten en las aulas, ello no garantiza la igualdad, ya que como ocurre respecto del acceso al conocimiento, los contenidos trabajados en el ámbito áulico se representan de forma tal (y a la vez oculta) que continúa contribuyendo a la reproducción de la división sexual de los roles. En este trabajo se coincide con la idea de que “Del currículum depende el paso de la igualdad formal a la igualdad real entre los géneros en la escuela”[6]


     


    Denominamos currículum a “lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades.”[7]


    Esta definición se aleja de una perspectiva normativa que nos señalaba “qué se debe enseñar” o “qué deben aprender los alumnos/as”[8], hacia una perspectiva más descriptiva y explicativa que tiene que ver con lo que se aprende realmente en la escuela.


     


    El curriculum, a pesar de constituir una sola unidad, está compuesto por diferentes dimensiones. La dimensión del Curriculum prescripto o Curriculum explícito. Es decir, el documento curricular. La dimensión del Curriculum real, es decir, aquel Curriculum que resulta de la resignificación que los/as docentes hacen de los documentos a los que tienen acceso, combinada con el Curriculum que se ha dado en llamar “oculto”, es decir, todo aquello que se enseña pero que no está documentado y que, a veces, tampoco está sistematizado conscientemente. Y por último, la dimensión del curriculum omitido: lo que se debería enseñar y no se enseña o, para ser más precisos/as, aquello sobre lo cual se enseña el silencio”[9]


     


    Refiriéndonos al tema que es de nuestro interés, en el Nivel Inicial -como en otros ámbitos de la sociedad en general- el curriculum oculto opera a través de los estereotipos de género y de la asignación de roles.


     


    El curriculum oculto, en este caso, es un conjunto de normas y valores inconscientes que perpetúan los estereotipos y que se transmiten en los centros educativos. No está escrito en ningún lado, pero existe con tanta fuerza o más que el curriculum explícito. Podemos estar afirmando algo desde el curriculum explícito que luego es negado por el curriculum oculto.


     


    Se da entre los/as docentes la idea de que no existe el sexismo  en el desarrollo de sus clases, porque procuran no hacer diferencias entre sus alumnos y alumnas, porque respetan su libertad, su manera de ser y de pensar. Pero si no profundizamos más, esta posición puede parecernos de lo más equitativa y justa.


     


    La institución escolar y, en el contexto de la sala los/as docentes, propician una imagen del mundo que corresponde a la visión androcéntrica, lo que contribuye a la reproducción de ésta sin tener en cuenta las diferentes y variadas capacidades innatas.


     


    El negar el efecto sexista de la escuela lleva a una inhibición del tema, a no considerar necesario su tratamiento. También se puede pensar que la escuela no puede hacer nada frente a elementos más poderosos como la familia o los medios de comunicación. Si bien no se puede pensar que la escuela lo va a solucionar todo, tampoco los/as docentes se pueden inhibir de su labor y creer que la escuela no puede hacer absolutamente nada.


     


    Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia, ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de la vida y, por lo tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.


     


    Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y más intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños.


     


    Las maestras en las salas observadas interactuaban más con los niños que con las niñas – tanto en las actividades como al llamarles la atención –; a los varones se les daba el papel protagónico, se les permitía demostrar su fuerza y su destreza y actuar como protectores de las niñas.


     


    Estas actitudes generan un fenómeno que algunos autores han denominado “incapacidad aprendida”, que sostiene que si creemos en la imposibilidad de realizar una tarea, el rendimiento en la misma se irá deteriorando.


     


    Todas las discriminaciones que se producen por las expectativas distintas, respecto del proyecto de vida que deben construir tanto hombres como mujeres, se traducen en que niños y niñas adquieran distintas capacidades en la institución escolar. El problema reside en que las diferentes habilidades adquiridas por niñas y niños tienen estatus distintos, ya que siempre las adquiridas por los varones tienen un carácter más positivo o de mayor valoración que las desarrolladas por las mujeres.


     


    Si hablamos de estereotipos, deseamos expresar que se designa estereotipo de género o sexual al conjunto de creencias que asignan a cada sexo rasgos y actitudes psicológicas, intelectuales y manuales en función de sus características biológicas (Binimelis, 1992). Esta enunciación apunta a aquellas ideas reduccionistas, que están generalizadas y que se refieren a aspectos como los roles, atributos, valores, cualidades, ocupaciones, etc. que son considerados como si fueran propios de uno solo de los sexos.


     


    En el caso que nos atañe, los estereotipos tendrían que ver con aquellas conductas o comportamientos que son esperables o presupuestos en los alumnos y alumnas, por parte de los docentes. Una práctica como la división de roles es entendida como natural y hay consenso sobre ella porque está arraigada en la cultura.


     


    “Sobre la diferencia sexual los sistemas de clasificaciones se han erigido como sistemas de inclusión y de exclusión de personas en actividades, funciones, territorios, espacios, modos de vida, horarios, formas de pensar y de sentir, relaciones, lenguajes y poderes, elementos determinantes en la consolidación de los roles y en particular de los roles de género”.[10]


     


    En el siguiente cuadro podremos apreciar cuáles son las conductas femeninas y masculinas que se consideran socialmente esperables:    


     










    MASCULINO


    FEMENINO


                       


    Independencia


    Estabilidad emocional


    Dinamismo


    Agresividad


    Capacidad lógica


    Racionalidad


    Valentía


    Fuerza


    Objetividad


    Espacio público


              


    Dependencia


    Inestabilidad emocional


    Pasividad


    Afectividad


    Intuición


    Emocionalidad


    Miedo


    Debilidad


    Subjetividad


    Espacio privado


          


    No sólo se establece una diferenciación clara de lo femenino y lo masculino sino que se jerarquiza, dotando a aquellas características asociadas con lo masculino de un mayor valor social


    Los roles de varones y mujeres en la sociedad son determinados socialmente y reproducidos de generación en generación en ámbitos como el lenguaje, las tradiciones, las modas, los medios de comunicación, etc. Es por esta razón que no se puede evitar pensar también a la educación como un lugar de reproducción de valores culturales.


     


    Néstor García Canclini, en su artículo publicado en Internet denominado “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”, nos explica que este autor trata de reconstruir en torno al concepto de habitus el proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos.


     


    Si hay una homología entre el orden social y las prácticas de los sujetos no es por la influencia puntual del poder publicitario o los mensajes políticos, sino porque esas acciones se insertan --más que en la conciencia, entendida intelectualmente-- en sistemas de hábitos, constituidos en su mayoría desde la infancia. La acción ideológica más decisiva para constituir el poder simbólico no se efectúa en la lucha por las ideas, en lo que puede hacerse presente a la conciencia de los sujetos, sino en esas relaciones de sentido, no conscientes, que se organizan en el habitus y sólo podemos conocer a través de él. El habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a su vez las prácticas individuales, da a la conducta esquemas básicos de percepción, pensamiento y acción.”[11]


     


    El autor afirma que la sociedad organiza la distribución de los bienes materiales y simbólicos pero también organiza la relación subjetiva con ellos, las aspiraciones y la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse. La hegemonía se arraiga en “una interiorización muda de la desigualdad social, bajo la forma de disposiciones inconscientes, inscritas en el propio cuerpo, en el ordenamiento del tiempo y el espacio, en la conciencia de lo posible y de lo inalcanzable.”[12]


     


    También asevera que, si bien el habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto y la apertura de posibilidades históricas diferentes, permiten reorganizar lo adquirido y producir prácticas transformadoras.


     


    Dentro de las desigualdades sociales, la discriminación en relación con el sexo aparece en el Jardín de Infantes de manera implícita y oculta, ya que es considerado como un ámbito privilegiado de adquisición, no sólo de contenidos escolares, sino también de contenidos culturales.


     


    “Desde el marco conceptual del código de género cada estudiante asume, mediante su participación activa, las reglas subyacentes en las relaciones sociales entre mujeres y hombres (entre las madres y los padres, entre el profesorado, entre el alumnado...). Cada estudiante aprende a reconocer y a dar sentido a una amplia variedad de informaciones, algunas de las cuales a veces son contradictorias, y cuyos resultados no son siempre predecibles, especialmente cuando relacionan los mensajes escolares con los que experimentan con sus amistades, familias o medios de comunicación. Cada estudiante lleva a cabo, por lo tanto, un proceso activo de transformación de varios mensajes que generará, con el tiempo, una «constelación» de conductas y de valores que serán denominados feminidad o masculinidad. En cierto sentido se puede afirmar que la escuela, si no revisa y modifica su postura desde una perspectiva crítica, produce sujetos que de manera más o menos consciente se ajustan al modelo dominante de las relaciones entre los géneros.”[13]


     


    En el jardín se aprenderá a desempeñar roles y a expresar comportamientos adecuados a cada sexo, según las pautas establecidas; es decir, que la educación inicial reproduciría y transmitiría los modelos de género presentes en la cultura socio- familiar.


     


    Es en la vida cotidiana del Jardín, especialmente en las salas, donde se establecen relaciones que promueven y transmiten valores, reglas, normas y formas de comportarse, al establecer y reforzar de manera estigmatizada los estereotipos de género.


     


    En el ámbito escolar, la diferencia sexual entre niños y niñas es un simple dato que califica las expectativas del ideal social sobre cómo ellos y ellas deben ser y comportarse, anulando así la diversidad de los sujetos, con lo cual se acentúan las diferencias, invisibilizando lo femenino dentro de un género neutro y universal.


               


    El sexismo, definido como “el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino”[14], se reproduce en las escuelas y las aulas; y la diferenciación de roles, en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas por parte de los niños, que se manifiestan en el desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental.


     


    Las expectativas de los/as docentes acerca de lo que desean que sean en el presente y el futuro las alumnas y alumnos, marcan la diferencia en cada momento de la vida escolar. Tales diferencias se manifiestan de manera implícita en los procesos de selección, promoción y evaluación escolar, reforzando así criterios estereotipados de género.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO III


     


     


    LA DISCRIMINACIÓN A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.


    “Desde la escuela tenemos que buscar no dibujar nuevos paisajes sino poseer nuevos ojos”.


     (Dolores Flores Carmona. Género y Diversidad Cultural desde una Perspectiva Educativa, 2003)


     


     


     


    Existen estudios acerca de cómo los contenidos escolares son la expresión de una concepción patriarcal tanto de la sociedad como de la ciencia, y que responden a una cultura androcéntrica.[15]


     


    Estos estudios nos muestran que existe una determinada manera de conceptualizar las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, invisibilizando a las mujeres, por el tratamiento discriminatorio de lo femenino y por la ausencia de todos aquellos aspectos vinculados al mundo privado, a la vida cotidiana, a las relaciones personales y a la esfera doméstica.    Igualmente, esta concepción androcéntrica de la ciencia tiene consecuencias negativas para las alumnas, quienes no se sienten reflejadas ni encuentran referentes en ella.


     


    En varios países, la legislación[16] ha definido el tratamiento de la igualdad entre los sexos como un tema transversal del currículum, lo cual en estos momentos supone un desafío que requiere revisar la concepción tradicional del currículum compartimentado en disciplinas. Este planteamiento pretende facilitar la integración de la perspectiva de igualdad en las áreas de conocimiento de los diferentes niveles del sistema educativo.


     


    Esta concepción transversal de la coeducación es teóricamente correcta, ya que ofrece nuevas posibilidades a la acción escolar, supera la fragmentación de los contenidos y la carencia de miradas de un currículum que olvida la «cotidianeidad», al mismo tiempo que incorpora aquellos conceptos, procedimientos, valores y actitudes que promueven la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, en el respeto y la valoración de las diferencias.


     


    La escuela hace sentir a la niña que no tiene los mismos derechos que el niño, señala constantemente sus diferencias. La imagen que se da a los alumnos de la mujer y del hombre a través de los contenidos de la enseñanza, contribuye poderosamente a conformar su rol social, sus pautas diferenciales de comportamiento, el modelo con el que deben identificarse para ser “más mujer” o “más hombre” y les informa, a la vez, de la diferente valoración que nuestra sociedad hace de los individuos de cada sexo.


     


    Un ejemplo claro de discriminación en los contenidos de enseñanza, es el tratamiento de los sucesos históricos a través de las efemérides, que generalmente, son los únicos temas relacionados con la historia que se tratan en el Jardín de Infantes.


     


    A modo de ejemplo concreto de esta situación, durante la permanencia en una institución de este nivel, se pudo observar la realización de un acto en memoria del libertador San Martín[17]. En el mismo, los roles principales de la representación teatral eran ocupados por niños, mientras que los papeles secundarios eran representados por niñas. A nadie parecía llamarle la atención el hecho de que en el papel de “granaderos” y “marineros” también ocuparan lugares varias nenas, mientras que ningún varón representara un rol femenino, ya que generalmente, si un varón (niño o adulto) se disfraza de mujer, es para representar algún papel cómico o ridículo.


     


    En este ejemplo podemos resaltar la invisibilización de los roles femeninos, dándole validez a la conducta androcéntrica. El héroe masculino es siempre el que hace uso de la violencia. Este enfoque ignora las cualidades de la mujer, ya que sólo se valora la fuerza y el dominio. Los roles masculinos son los valorados y los femeninos empequeñecidos.


     


    Existe “…ausencia y poca valoración de las figuras y personalidades históricas femeninas que, al igual que muchos hombres, lucharon y construyeron libertades y derechos de los que hoy gozamos…”[18]


     


    La historia es androcéntrica, entendiendo al androcentrismo como la consideración del ser humano del sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas (Moreno, 1993).


     


    La ausencia de la mujer se hace patente tanto en la descripción de las proezas de guerra como en los escasos momentos en que se habla de la organización social, donde siempre ella juega papeles secundarios.


     


    En este caso, los criterios de selección de los contenidos de enseñanza indican una determinada concepción del mundo, de la sociedad y de las relaciones entre sus miembros que se asienta en la valoración de la fuerza, la competencia y el afán de dominio; ello explica que esta historia se centre principalmente en los que dominan y poseen el poder.


     


    En otras oportunidades[19], los contenidos escogidos por las docentes para desarrollar una Unidad Didáctica eran los que lograran conservar la atención y el interés de los varones por más tiempo, por considerar que éstos eran más inquietos y tenían períodos más cortos de atención. Es así que las niñas perdían el interés rápidamente, pero como no “molestaban”, las docentes podían seguir manteniendo “tranquilos y entretenidos” a los varones con el tema elegido.[20]


     


    Un ejemplo extremo de esta realidad  es el de una de las salas en la que una de las docentes manifestaba:”No trabajamos contenidos específicos. Es una lástima por las nenas, porque con ellas se podría. Sólo trabajamos hábitos.[21]


     


    Dicho esto refiriéndose al mal comportamiento de los varones y a la imposibilidad de trabajar “contenidos conceptuales”, mientras las nenas trataban de llamar su atención sin lograrlo, en una sala donde se trasladaban en trenes separados, con guardapolvos, percheros, manteles y tazas celestes y rosas.


    Los niños demandan más atención en la sala, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. En honor a la verdad, esto pudo observarse en varias salas y con diferentes docentes, lo que no debería llevar a una generalización con respecto de la Institución observada.


     


    Existen, además, algunas áreas curriculares que todavía presentan aspectos «tradicionalmente masculinos» como son la tecnología y la educación física.


     


    En relación a la educación física, cabe señalar que todavía en muchos casos está presente en su enseñanza una concepción competitiva y discriminatoria, incluso a veces agresiva, que desde indicadores androcéntricos impide claramente el desarrollo potencial y armónico del cuerpo de cada alumna y de cada alumno.


     


    Lo que se desea transmitir con este trabajo es que la educación inicial es muy importante en la construcción de identidades  y la adquisición de hábitos, conocimientos y valores que constituyen la base para que los niños y las niñas logren construir nuevos referentes sin que medien los estereotipos sexistas y la discriminación de género.


     


    Esta afirmación no puede dejar de lado el pensamiento de que si incorporásemos una perspectiva de género en el ámbito educativo, ésta no podría mantenerse al margen de las actividades curriculares y extracurriculares, sino que dicha perspectiva debiera estar íntimamente vinculada a ellas para desarrollar, de manera equitativa, las habilidades y competencias en los niños y las niñas bajo el respeto de sus diferencias.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO IV


     


     


    MATERIALES DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES COTIDIANAS


     


     


     


    Los materiales didácticos son una pieza fundamental en el proceso de enseñanza, ya que a través de ellos el alumnado de Nivel Inicial realiza en gran medida el aprendizaje y construye su propia concepción del conocimiento y del saber.


    Juegos y juguetes, cuentos y películas infantiles, canciones,  ilustraciones, carteles y mensajes que muchas veces presentan una apariencia “asexuada” y neutral nos pueden revelar los modos sutiles en que se filtran contenidos discriminatorios, ya que los estereotipos y prejuicios operan a través de mecanismos sexistas que pasan desapercibidos.


     


     “Los materiales y recursos didácticos constituyen “elementos de poder” en los procesos educativos, así sus condiciones de forma, sea su durabilidad, seguridad, estética etc., como sus condiciones de fondo constituyen aspectos de calidad para la selección de los mismos. El fondo de un material se refiere a su contenido, a los mensajes que transmite, su evaluación requiere, además de los sentidos, un análisis profundo.”[22]


     


    Así encontramos libros de cuentos y poesías, cuadernos de trabajo, afiches, calendarios, murales, rompecabezas, juegos para asociar, tarjetas, láminas, títeres, canciones infantiles, vídeos y otros que aparentan tener las condiciones óptimas para la educación infantil. Sin embargo, al analizarlos, por su fondo, nos damos cuenta que, en realidad, no son adecuados.


     


    Igual puede ocurrir con la selección de recursos musicales o auditivos: tanto sus personajes como la música, puede inspirar tanta ternura que fácilmente se obvia el análisis pertinente de los mensajes y de los personajes, dejándose llevar entonces por sus características de forma, más que por las de fondo.


    Es común, en las salas de los jardines, utilizar carteles identificatorios con los nombres de cada niña y niño, como una manera de iniciarlos en el reconocimiento de las letras a partir de lo más conocido por ellos/as.


     


    En todas las salas observadas se realizan actividades de reconocimiento del nombre, en el momento llamado de iniciación.[23] En las mismas se alcanzó a ver que las docentes habían confeccionado estos carteles con los nombres de los niños y de las niñas, poniendo en ellos colores (rosa para las nenas y celeste para los varones) y/o figuras fácilmente identificables a partir del sexo del portador/a de ese nombre. Así podemos inferir que “hay determinados objetos culturales que necesariamente son asociados a la construcción de lo femenino o lo masculino, sin que medie la posibilidad de la preferencia personal”.[24]


     


    La actividad, por lo general, consistía en ubicar el cartel propio y copiar el nombre en él escrito, en una pizarra dividida en dos columnas: una para las nenas y otra para los nenes. Se le daba más importancia a la ubicación en el lugar que correspondía, que a la atención que el niño o la niña podía prestar en las letras de su nombre.


     


    En este caso, se puede pensar que lo importante no es la aproximación a la lecto- escritura, sino más bien “poner en su lugar” a cada quien, de acuerdo a su sexo de pertenencia.


     


    Otro aspecto a analizar es que en el Nivel Inicial, (y en los demás también) es evidente el uso desigual del espacio compartido según el sexo: los niños ocupan la mayoría de los espacios para jugar y las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños y evitando ser “invadidas” por los varones.[25]


     


    Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización  de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material en los varones que, en el caso de las niñas, tienden a compartirlo entre ellas.


     


    Otro ejemplo de esta situación es el uso del espacio de las salas, las que se encontraban divididas en sectores de juego: la “casita”, juegos tranquilos (rompecabezas, juegos con letras y números), algún espacio destinado al dibujo y pintura, sector de construcciones (juegos de apilar, encastrar, etc.).


    En el momento denominado de “juego libre”, estos espacios eran ocupados “libremente”, bajo la observación de la docente. Cada niña o niño podía elegir donde jugar, pero en el caso de ocurrir una disputa por algún elemento del sector, eran “reubicados” por la docente; privilegiando siempre la permanencia de las niñas en los rincones de la casita y artístico, mientras los varones eran incitados a participar en actividades de los rincones de construcción o de juegos tranquilos (qué casualidad, los de más trabajo intelectual).


     


    El rincón de dramatizaciones, mal llamado “rincón de la casita”, se presenta reproduciendo la estructura de una casa familiar, cocina, mesa, sillas, cama, muñecos, ropa, elementos como planchas, escobas, ollas, sin generar alternativas para que sean los/as chicos/as quienes se apropien de otros tipos de roles, recreando así el juego simbólico sin reducirlo meramente a la estructura familiar- patriarcal.


     


    Otro ejemplo de “reubicación” es el que ocurría durante el desayuno o merienda, en el cual los niños se sientan con los niños y las niñas con las niñas, por determinación propia. En el caso de surgir algún problema con la disciplina, los niños que provocaban el incidente eran cambiados de lugar, sentándose (como castigo), con compañeras del sexo opuesto. Como si pertenecer al otro sexo fuera una vergüenza, desvalorizando así las capacidades y cualidades de cada uno de los géneros.


     


    Ante estas situaciones conflictivas, el papel de la niña era la de ayudar a la docente a suavizar el comportamiento inquieto del varón, con lo que se reforzaría su papel de “cuidadora”, obediente y tranquila.


     


    También pudo observarse que las niñas eran escogidas para realizar “mandados”  dentro de las instalaciones del Jardín, como llevar y traer el registro de asistencia, mensajes, elementos para el juego o el trabajo, mientras que los varones no accedían a estos “permisos especiales”. Caso contrario ocurría en los actos escolares donde siempre el elegido para ser  portador de la bandera era un varón, “escoltado” por dos nenas.


     


    “En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc.,  las niñas suelen ser  más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas,  con lo que las encauzamos en  su rol de cuidadoras, también  desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a  los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.” [26]


     


    Varios ejemplos (provenientes del trabajo de campo realizado) podrían darse del rol social que varones y mujeres ocupan desde la infancia, roles en los que son colocados sin prestar atención a preferencias personales y en los que son fácilmente palpables los estereotipos de género.


    Durante la presentación de una obra de títeres[27], realizada en este centro escolar, y en la cual los personajes eran dinosaurios, la mamá dinosaurio cuida y empolla el huevo mientras le solicita (insistentemente) al papá dinosaurio que les provea de comida. El papá dinosaurio era azul, la mamá dinosaurio era rosa… ¿otra casualidad?


     


    Los varones eran denominados por las docentes como “inquietos”, “terribles”, “salvajes”, por su actividad física; las nenas eran “chusmas”, “comadronas”, “viejas de barrio”, por su actividad verbal.


     


    Los regalos para el día de la primavera eran: mariposas para las nenas y autos para los varones…


     


    El material didáctico es un elemento de comunicación cuyo propósito fundamental es educar; su contenido puede reflejar: justicia, libertad, dignidad, bien común; valores humanos que promueven una sociedad mejor. Pero también un recurso didáctico puede fomentar antivalores, como pueden ser las actitudes de discriminación que perjudican la vida en sociedad; de ahí la importancia de analizarlos profundamente, antes de su selección.


     


    Si un recurso didáctico promueve actitudes discriminatorias en cuanto a sexo, etnia, edad, discapacidad, cultura, posición social, religión, reproducidas tradicionalmente por la sociedad, entonces educa negativamente.


     


    El fondo de los materiales didácticos debe desarrollar enfoques positivamente formativos, que permitan a las/os educadoras/es del nivel inicial analizar su contenido antes de ofrecerlos a la infancia de manera que no perjudiquen su formación.


     


    Para saber elegir y elaborar material didáctico para los grupos de infantes a los que nos referimos en este trabajo, es necesario analizar tanto su funcionalidad como la información que brinda.


     


    Hemos visto cómo, aunque no lo aparentan, muchos mensajes forman y fortalecen actitudes negativas desde la perspectiva de género, por lo que, para cumplir realmente con la labor educativa, también podrían seleccionarse materiales y recursos didácticos libres de elementos discriminatorios o hacer las modificaciones pertinentes antes de usarlos.


     


    Aunque puede parecer algo difícil encontrar material didáctico que fomente la democracia es necesario buscar y analizar cada recurso con el propósito de respetar las diversidades, en igualdad de condiciones, de sexo, etnia, edad, discapacidad, cultura, de posición social, religión, lenguaje etc.


     


    Todo lo expuesto hasta aquí es aplicable en recursos y experiencias como:


    • actividades y recursos literarios,


    • acción lúdica,


    • actividades y recursos musicales,


    • trabajo con madres y padres de familia,


    • actividad en las zonas de juego,


    • ejercicios en las áreas de juego.


     


    Los recursos educativos que fomentan la equidad existen, hasta la fecha no abundan, pero para localizarlos es necesario dedicar tiempo para investigar, analizar y reflexionar tanto sobre sus contenidos como sobre sus ilustraciones, para que así podamos seleccionar lo mejor para quienes se forman en las salas de los Jardines de Infantes. Para que esto sea posible, es necesario que la formación de docentes ponga la mirada en la coeducación, y que éstos sean concientes de la intencionalidad pedagógica de sus actos de enseñanza.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO V


     


     


    JUEGOS Y JUGUETES


     


     


     


    Un apartado especial merece el tema de los juegos y juguetes, aunque en el capítulo anterior ya se haya hecho alguna referencia a ellos.


     


    El juego es un aprendizaje para la vida. A través de los juegos y los juguetes, los niños y las niñas aprenden a socializarse, a desarrollar sus capacidades y sus habilidades y a ver el mundo


     


    El juego y los juguetes son algunos de los mejores mecanismos de experimentación, creación y autoexploración, para desarrollar habilidades motoras. Los juegos también sirven para fomentar la imaginación y para ir modelando y conociendo el mundo real al que el/la niño/a irá incorporándose, a través de la representación de roles y personajes. Los juegos ayudan también a aprender el papel de las reglas, los símbolos y el ganar y perder. Los juegos y los juguetes ayudan, por lo tanto, a desarrollar funciones psíquicas, físicas y sociales, no sólo a los niños sino también a los adultos.


     


    Además, el juego y los juguetes se convierten en generadores "naturales" de valores ligados al modelo de sociedad (importancia de la apariencia física, competitividad, individualismo, "usar y tirar", sexismo, agresividad, etc.), y son capaces de modificar ciertas conductas.


     


    El juguete es un instrumento para desarrollar distintas capacidades en el ser humano, por lo tanto, limitar al chico a que juegue con un solo tipo de juguete y a la chica con otro, supone limitar su desarrollo personal.


     


    Un juguete sexista es el que ahonda en la diferencia entre niños y niñas. Este tipo de juguete refuerza el rol que se les impone socialmente, ya que no es algo neutro, sino que es, en el caso que nos incumbe, un instrumento de educación del cual se aprende algo. Reproducen los roles del hombre y de la mujer en nuestra sociedad y se convierten en un instrumento ideológico del que se sirve el sistema para perpetuarse. De esta forma, los/as niños/as, por medio del juguete, asimilan la discriminación y reproducen los esquemas machistas y patriarcales que imperan en nuestra sociedad, esquemas que se reflejan principalmente en la diferenciación de los juegos y los juguetes según los sexos. Así, a partir de los juegos y juguetes, estaríamos creando a un varón posesivo y activo y a una mujer "cenicienta" del hogar dedicada al marido y a sus hijos, sin tener posibilidades de cumplir otro papel en la sociedad.


     


    Tanto las niñas como los niños imitan a los mayores, asumen los papeles vividos en sus hogares, en la escuela y en los muchos ámbitos en que se desenvuelven, reproduciéndolos puntualmente y del mismo modo interiorizan los valores que estos papeles representan para la sociedad.


     


    Las armas, pistolas, ametralladoras y pelotas, los cochecitos, trenes, camiones, y motos, así como algunas prendas deportivas, tienden a connotar, en este contexto, una negación del derecho a la ternura, a la negociación pacífica y a la búsqueda de modelos no violentos de comunicación.


     


    Para las niñas, los “juguetes” son diferentes, consisten en objetos para desempeñar el trabajo del hogar, el cuidado de los/as hijos/as, y su cuidado personal: juego de escoba y cepillo, cocina, plancha y toda imitación de electrodomésticos; platos, tazas, ollas y sartenes, muñecos bebés, muñecas rubias y delgadas, ropa y cobijitas para los muñecos(as) y juegos de belleza.


     


    Con estas diferencias que promueven los juguetes, niños y niñas reproducen en el juego dramático papeles adultos donde sólo los hombres salen a trabajar; por su parte las mujeres permanecen en casa cuidando los hijos y haciendo los oficios para atender al “marido” cuando llega a comer.


     


    Algunos documentos sobre análisis publicitario indican que la publicidad infantil es la que más acentúa los roles masculinos y femeninos. Así, en los anuncios de juguetes, los niños son traviesos, rebeldes, emprendedores, seguros de sí mismos y hasta violentos, mientras que las niñas tienen una actitud controlada, ordenada y obediente.


     


    “El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto… Sutilezas que generan el territorio de lo inconsciente. Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo”.[28]


     


    Puede ser que la publicidad esté creando estereotipos de niñas y mujeres amas de casa, coquetas, etc. y niños fuertes que se dedican a los coches, la mecánica, los deportes, etc. ¿O tal vez la publicidad está utilizando una realidad: sabe que a las niñas les gustan las muñecas con vestidos rosas, y a los niños, los coches de color azul?


     


    Algo que es necesario apuntar y que no debemos olvidar es que, si bien las niñas padecen las consecuencias de estereotipos que limitan sus potencialidades, los niños sufren las exigencias impuestas por la sociedad a los hombres, lo que en muchas ocasiones les resulta asfixiante y puede originarles complejos.


     


    Cuando los niños y las niñas juegan en un ambiente sin elementos que los condicionen, como es el caso de las ludotecas, se comprueba que ambos utilizan indiscriminadamente los juguetes. Son los adultos y no los niños los que marcan los estereotipos para su uso.


     


    Hay quien propone obligar a las niñas a jugar con juguetes tradicionalmente considerados de niños y viceversa. No se trata en ningún caso de imponer nada, ni de forzar a nada, ni a nadie y tampoco de prohibir; en realidad el problema consiste en considerar "espontáneo", "innato", algo que es "aprendido" y "cultural". Los niños/as imitan pautas de conductas observadas en los mayores, asumen los roles vividos en sus casas, en el colegio, en la calle y los reproducen fielmente. Del mismo modo, interiorizan la valoración que estos roles adquieren en la sociedad. Lo importante es ofrecerles nuevos patrones y modelos de relación entre géneros.


     


    En las salas observadas, por lo general, si bien desde el discurso las docentes en el momento de “juego libre” permitían a los/as niños/as desarrollar sus juegos eligiendo el rincón a utilizar, se hacía evidente que había algunos rincones destinados y especialmente preparados para ellos y otros para ellas. Como citábamos anteriormente, esto se hacía visible en los momentos de conflictos entre los diferentes grupos, por lo cual eran reubicados en los rincones que las docentes consideraban apropiados para cada sexo. Esto es, rincones de la casita para las nenas o de construcciones para los nenes.


     


    No consiste tanto en que los niños deban jugar con muñecas y las niñas con coches, como en superar la dualidad tradicional "esto es de niños" y "esto es de niñas", y permitir que los juguetes sean empleados por ambos sexos indistintamente; de hecho, si observamos la realidad, tanto niños como niñas juegan con muñecos, es una necesidad. El que unos muñecos sean para niñas y otros para niños es responsabilidad del mundo adulto. Sería conveniente fomentar el deseo en las/os menores de romper barreras, así como la curiosidad por lo desconocido, lo nuevo, lo no experimentado y comprobar vivencialmente lo atractivo que pueden resultar estas nueva actividades.


     


    En este sentido, es fundamental ofrecerles, tanto a niñas como a niños, nuevos modelos de relación entre las mujeres y los hombres, así como procurar que los juguetes sean estimulantes y variados, sin olvidar que cuando juegan imitan las historias vividas cotidianamente.


     


    Lo esencial es que los progenitores y los profesionales que trabajan con menores se preocupen y tomen una actitud activa a la hora de elegir juegos y juguetes adecuados, y que tengan en cuenta los valores que quieren transmitir.


     


    Aunque los patrones de comportamiento se buscan en personas del mismo sexo, esto no significa que educadores de otro sexo no puedan realizar una discriminación positiva hacia actitudes y comportamientos tradicionalmente clasificados como del "sexo contrario", así será muy valiosa su aportación cuando resalten y ensalcen manifestaciones de ternura, de sensibilidad, de tacto, de preocupación por los compañeros y compañeras, etc. por parte de los niños. Fomentar nuevas capacidades psicológicas, manuales, físicas e intelectuales no sólo favorecerá la convivencia entre sexos, sino que además enriquecerá a las niñas y a los niños como personas.


     


    Es bastante lógico que para las niñas sea más fácil jugar a "juegos de niños", que al revés, ya que existe una actitud generalizada, inmersa en todos los aspectos culturales y sociales, de desvalorizar aquellas tareas, valores y capacidades asignadas a las mujeres. Tendremos que revisar en nuestro papel como educadores/as los valores explícitos e implícitos, y desde un análisis crítico trabajar para la consecución de un verdadero cambio de actitudes.


     


    Deberemos ir facilitando y potenciando que los juguetes y juegos no reproduzcan roles tradicionales discriminatorios y que puedan ser utilizados del mismo modo por niñas y niños. Que esta potenciación comience muy pronto, y que todas las personas que intervienen en la educación de un niño/a sean coherentes con esto son las claves del éxito.


     


    Por otra parte, es natural que a las niñas normalmente no les interesen los juegos de niños, ya que a éstas normalmente se las considera más débiles, o menos aptas para determinados tipos de juego. No es cierto que las niñas sean menos ágiles que los niños y es muy discutible que sean menos fuertes.


     


    La realidad que vemos es que nuestra sociedad está en un proceso de cambio, y los juguetes representan la sociedad de hace 30 años, pero no la de ahora. No es cierto que la mujer esté actualmente encerrada en casa y no tenga otra opción profesional. No es cierto que los hombres no cambien pañales o den de comer. No es cierto que la familia "normal" tenga padre y madre. Y cada día que pasa estas afirmaciones van a ser menos ciertas.


     


    El hecho de que los medios de comunicación, la publicidad, los cuentos infantiles sigan dando una imagen del pasado es algo ante lo que poco podemos hacer, tan sólo no comprar o no mirar. Pero de los juguetes que compran los padres, o los que ofrece el profesorado en las salas, son totalmente responsables.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO VI


     


     


    LITERATURA INFANTIL


     


     


     


                El análisis del sexismo en los libros infantiles y juveniles viene desarrollándose intensivamente desde la década de los años setenta. La atención por este tipo de textos no es algo extraño, ya que se unen aquí, por una parte, la idea de que el motor del cambio debe pasar por la educación de las nuevas generaciones y, por otra, el hecho de que este tipo de literatura resulta especialmente transparente para mostrar los rasgos ideológicos de los discursos sociales, para ver cómo una sociedad desea verse reflejada y qué valores promueve.


               


                El análisis de los textos literarios en la década de los setenta halló rastros sexistas tan evidentes en los libros para niños y niñas, que los esfuerzos se dedicaron inmediatamente a la producción de un nuevo tipo de literatura antisexista. Para ello se utilizaron ampliamente determinados recursos narrativos como la parodia o la inversión de roles de los personajes tradicionales.


               


                Sin embargo, pronto se cuestionó esta intervención en el arte literario (con intenciones didácticas tan evidentes) y, ya en los años ochenta, se intentaron nuevos caminos más sutiles. Con todo, el análisis de la mejor literatura infantil y juvenil ofrecía, a principios de los noventa, un resultado bastante problemático.


     


                Efectivamente, podía afirmarse que había desaparecido por completo la defensa de la diferenciación de roles y se confirmaba una voluntad equilibradora respecto de los aspectos discriminatorios más visibles. Sin embargo, también resultaba bien patente que aún había mucho que objetar sobre la igualdad de los modelos ofrecidos a los niños y niñas lectores.


               


                Una de las actividades más valoradas, tanto por los/as niños/as como por las/os docentes de este nivel, es el momento literario dentro de las acciones a realizar en el Jardín.


               


                Es éste uno de los aspectos donde más saltan a la vista los estereotipos de género, tanto en el protagonismo de los personajes como en las actitudes asumidas por los mismos. Se puede ver claramente cómo se transmiten los mensajes y valores de género en la narración y la lectura de cuentos y poesía.


                   


    Los cuentos son, en nuestros primeros años de vida más intensamente y en los siguientes algo menos, una fuente de roles sociales importantísima. De esta forma, no es extraño que una niña de cuatro años se sienta identificada con “Cenicienta” y un niño con el “Príncipe”, con toda la carga de valores y actitudes que ello acarrea.


     


                En una de las salas de 5 años observadas, se estaba trabajando la Unidad Didáctica “Somos Bibliotecarios”, mediante la cual se posibilitaba a los/as alumnos/as un acercamiento a la lengua escrita.[29]


               


                Todos los días se elegía a un niño y a una niña para que desempeñara el rol de bibliotecario/a. Su rol era ofrecer a los demás los libros y revistas que estaban dispuestas sobre dos mesas y completar la ficha de quien escogía un libro y se retiraba a “leerlo”.


               


                Los materiales bibliográficos que se ofrecían para la “lectura”, en su mayoría, mostraban imágenes masculinas como protagonistas (y en mayor número), identificando a los personajes masculinos como los “valientes” y los personajes femeninos como “desprotegidos”.


               


                Aparece, en los cuentos, el estereotipo clásico del papá trabajando fuera del hogar, la mamá en la cocina, asimilando el trabajo doméstico al trabajo de la mujer, sin ofrecer alternativas posibles.


               


                En la lectura, por parte de las maestras, de muchos textos (cuentos, noticias, poesías), se puede observar la ausencia explícita del género femenino tanto en el lenguaje como en la carencia de personajes femeninos, como si las nenas pudieran identificarse con personajes masculinos y los varones no con personajes femeninos.


               


                Esta ausencia, por demás significativa, contribuye a la omisión del mundo social de las mujeres, postergándolas a la dimensión de lo cotidiano y secundario.[30]


               


                Asimismo, en la literatura presentada a los/as niños/as en los jardines, se puede apreciar el uso repetitivo de adjetivos y  verbos estereotipados para ambos sexos como, por ejemplo, “dulce”, “coqueta”, “presumida” para los personajes femeninos; y “valiente”, “trabajador”, “fuerte” para los masculinos.


               


    La mayoría de mujeres que aparecen en los cuentos son y desempeñan el único papel de madres, sin profesión alguna, todo lo contrario de los padres, que no suelen ser padres a secas, sino mecánicos, leñador, etc. En las únicas ocasiones que logra escapar de ser una madre, es para convertirse en princesa (idealización de la belleza y del culto al cuerpo), reina (progenitora), algún tipo de personaje malvado (tales como brujas y madrastras) o bien otro personaje secundario (como hadas), porque, aparte de aparecer “poco y mal” la mujer nunca, o casi nunca aparece en el rol de protagonista activa, es decir, aunque en la Bella Durmiente, la protagonista en teoría es una mujer, ésta se pasa durmiendo todo el cuento.


               


                La experiencia laboral de las mujeres en los cuentos no deja de ser  anecdótica y humillante, ya que no poseen ningún tipo de prestigio los lugares que les “dejan” desempeñar y las que pueden hacerlo, algunas veces lo hacen incluso sin cobrar nada.[31]


               


                La asignación a los personajes femeninos de las tareas domésticas y el predominio de los personajes masculinos en las profesiones (cualificadas y no cualificadas, es decir en el trabajo productivo-social) confirma la tendencia a reproducir ese modelo de repartición social del trabajo.


     


    En los cuentos para niños se ha manejado mayoritariamente un personaje femenino que se limita a roles rígidos de dudoso protagonismo, reforzando lo que sería el producto de un sexismo doblemente peligroso cuando el receptor es un niño. Si tenemos en cuenta que los roles se aprenden sobre todo desde la infancia, es en cada cuento, en cada relato, como la memoria colectiva se filtra en las raíces más profundas de nuestro inconsciente.


     


    Desde una perspectiva de género, los mensajes inscritos en el discurso tradicional del modelo hegemónico cultural, penetran en la narrativa infantil a través de una compleja red de relaciones de familia, costumbres y conductas que se integran en el tejido textual. Es así que cuento tras cuento, se han ido transmitiendo y preservando “moralejas” que han resultado ser funcionales para inculcar aquellos valores que el sistema considera convenientes como reflejo del “deber ser”, y donde se suele proponer como natural una imagen de niña-mujer bonita, pasiva, sumisa y en lo posible no-pensante.


               


                Es obvio, entonces, que si la lectura funciona en la infancia como forma clave de internalización de papeles y estructuración de la identidad, estos modelos implican, en las niñas, un proceso de aprendizaje signado por la autosubestimación y la conformidad que perpetúan y refuerzan mecanismos de desvalorización.


     


                El análisis de las imágenes en los libros (que no son un apoyo del texto sino una parte integral de la obra literaria en niños prelectores) arroja resultados bastante negativos en cuanto al contenido sexista. La característica del lenguaje verbal de generalizar hacia lo masculino, (el Hombre equivale a la humanidad) o generar expresiones que podrían tildarse como sexistas, se equipara a las cualidades del lenguaje visual de definir a los personajes en función de su posición, su jerarquía en el cuadro, la vestimenta, las acciones concretas que aparecen desempeñando, los colores que se les asignan, etc. Y en ambos componentes del libro es posible encontrar distintos grados de estereotipación a través de sus convenciones. Es por eso que, en niños de edad preescolar es preciso prestar especial atención a los estereotipos de las imágenes.


               


                Refiriéndonos a las ilustraciones, sería primordial corregir, en la presentación de literatura infantil, la desigualdad numérica entre las personas de diferentes sexos, evitando la mayor presencia de imágenes masculinas, tanto en las representaciones de la infancia como en las de la vida adulta.


               


                Por otro lado, las ilustraciones de tareas y/o actividades tradicionales deberían ser remplazadas por imágenes indistintas y variadas de ambos sexos realizando todo tipo de tareas, incluido el trabajo doméstico, y asumiendo diversas actitudes.


     


    Esta coincidencia no refleja una conspiración planificada  sino muy por el contrario, da cuenta de un estado determinado de las relaciones entre los hombres y las mujeres, relación ésta que, por un lado, coincide con la realidad en la mayoría de los casos, y la literatura no puede ser enjuiciable por hablar de la realidad.


     


    En este contexto, tal vez desalentador, existen herramientas que desde las instancias reproductoras de los estereotipos (el jardín de infantes, en este caso) se pueden utilizar para reformular los valores que transmiten los textos y posibilitar a los niños y niñas que construyan significados personales para dichos textos.


     


    Una buena selección del material es importante, en la medida en que nos permite trabajar con un material que consideramos más o menos exento de contener mensajes discriminatorios, pero es preciso evitar  convertir la selección en un dejar de lado a los libros con contenido sexista, privando de este modo a los niños de experiencias literarias valiosas. El hecho de que "la princesa aguarde pasivamente que el príncipe la rescate", no convierte a ese tipo de cuentos en una lectura inapropiada ni les quita su valor estético, literario y artístico. Muchas veces los mismos niños traen los libros, o bien puede suceder que se cuente con una biblioteca conformada y se carezca de recursos para suplantarla. De allí que la selección no siempre es una herramienta suficiente.


     


    De lo anterior se desprende que la existencia de estereotipos de género en los libros no los inhabilita para ser leídos por los niños y niñas. En ese sentido, cada vez en mayor medida, la escuela se orientaría hacia el objetivo de brindar herramientas para procesar críticamente la información más que a proporcionar información objetiva, y en esa línea se puede trabajar este tema: no es tarea de los maestros y maestras desterrar los estereotipos sexistas de la literatura, pero sí lo es la de enseñar a los niños a reconocer esos estereotipos como tales. 


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CAPÍTULO VII


     


     


    Y POR CASA… ¿CÓMO HABLAMOS?


     


     


     


    El lenguaje ha sido considerado como el principal vehículo de la comunicación humana, ya que a través de él cada persona se entiende y se relaciona con las demás. Hay que tener en cuenta que hoy en día esta comunicación no sólo se realiza de forma oral y escrita, sino también de forma audiovisual.


     


    “La imagen que cada persona construye de si mismo, se forma en razón de lo que los demás observan, analizan y piensan, esto es transmitido como ideas así nuestra visión del mundo se relaciona con la visión de los demás. Todos los demás son influidos por las ideas de otros demás. Así desde el momento en que nacemos recibimos el mensaje que influirá nuestra forma de percibir el mundo. El lenguaje es determinante para el pensamiento que incide para formar el universo.”[32]


     


    En el plano del lenguaje, es posible visualizar el carácter sexista en sus generalizaciones hacia lo masculino y el “androcentrismo gramático”, por decirlo de alguna manera. También es observable en los adjetivos que son atribuidos a los sujetos, al uso (o no) de diminutivos, las asociaciones y analogías hechas entre determinadas capacidades y cualidades, los atributos o comportamientos de cada género, etc.


     


    Un ejemplo de la generalización hacia lo masculino es lo observado en las carpetas de trabajo de los niños de una de las salas de 5 años: uno de los trabajos plásticos, que consistía en realizar un dibujo de su propio cuerpo, se titulaba “Este soy yo”, indistintamente de si el autor era una nena  o un varón.


    Algunos estudios han mostrado cómo los códigos existentes en la construcción del lenguaje provocan que las personas nos sintamos incluidas o excluidas en los mensajes que recibimos. Por ello, las investigaciones feministas afirman que el hecho lingüístico no es neutro sino reflejo de la relación jerarquizada entre los sexos en el sistema social patriarcal.


     


    El sexismo en el lenguaje es efecto de la relación de poder entre los sexos y se pone de manifiesto principalmente en los siguientes ámbitos:


    ·       En la forma, que excluye a las mujeres como sujetos de experiencia y de discurso.


    ·       En el propio discurso, que pretende ser de universalidad, cuando en realidad toma al sujeto masculino como protagonista del género humano en su conjunto.


    ·       En la categorización y definición de las mujeres desde una perspectiva androcéntrica y excluyente.


     


    El lenguaje es uno de los agentes de la socialización (tan mentada en el Jardín de Infantes) y de transmisión de los estereotipos de género. El lenguaje, al igual que el género, es una construcción social que además de reflejar la desvalorización de lo femenino, contribuye a reforzarla.  


     


    Nos enseñaron que la lengua es neutra, y el masculino sirve para el genérico y universal.  Si decimos la evolución del hombre, debemos suponer que también se refiere a  las mujeres.


     


    Hemos seguido estos criterios socialmente aceptados sin darnos mucha cuenta de sus consecuencias, sin pensar lo discriminatorio que resulta incluir a la mujer dentro del genérico masculino, porque la hace desaparecer, la invisibiliza.


     


    La utilización del masculino como genérico, el no nombrar a las mujeres, la falta de referencia de éstas lleva a su inexistencia, a no ser, a la invisibilización.


     


    La niña debe aprender su identidad sexo lingüística durante los primeros años de su vida, para renunciar inmediatamente a ella. Permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que se deberá habituar y aceptar la jerarquía masculina que se manifiesta a través del lenguaje.


     


    “Quedan, de este modo, inmersas en un mundo masculino, que las obliga a llevar a cabo un inmenso esfuerzo de entendimiento e interpretación. Por ejemplo, cuando los adultos se refieren a los pequeños, los padres, los hombres, ellas tienen que inferir si están o no incluidas en estas categorizaciones y por lo tanto, sentirse pertenecientes o, de lo contrario, descubrirse como ilustres ausentes…”[33]


     


    Como ejemplo de esta situación de ambigüedad, puedo comentar lo observado en el trabajo de campo: en una de las salas se produce una confusión por la manera de hablar de la maestra, y de dirigirse a sus alumnos/as. Antes del desayuno, los niños y las niñas se higienizan en baños separados.  La docente indica: “_ ¡Todos los nenes a lavarse las manos!” Una de las nenas va a buscar los elementos de higiene y la docente le aclara que dijo todos “los nenes” y no todas “las nenas”. Además agrega: “_ ¿Vos sos nene o nena?”


     


    Momentos más tarde, durante la misma jornada, dice: “_ ¡Vamos chicos, a hacer el trencito!” La misma nena permanece sentada, armando un rompecabezas… La maestra le pregunta si no escuchó su indicación…[34]


     


    En muchos de los ejemplos presentados podremos hacer una mirada de cómo el lenguaje y la forma como se enseña están empapados en la ideología androcéntrica y contribuyen activamente a la formación inconsciente de conductas en las niñas y los niños, conductas que influirán en toda su vida.


     


    Se puede observar en las salas del Jardín de Infantes cómo  existe una minusvaloración de la comunicación entre mujeres. No es extraño escuchar cómo se desprecia lo que pueden estar hablando un grupo de nenas o de mujeres con frases como las anteriormente nombradas de “chusmas” y “comadronas”. Sin embargo, es muy raro escuchar estos mismos comentarios cuando se trata de un grupo de nenes o de hombres.


     


    Los adjetivos que se utilizan para describir a chicos y chicas no son los mismos, incluso si la acción es la misma. En una situación de “juego- trabajo” observada[35], cuando un varón no lograba concluir la actividad o resolverla, se decía de él que era “vago, hiperactivo, nervioso pero muy inteligente. Lo que pasa es que no se concentra…”. En la misma actividad, un trabajo realizado con excelencia por parte de una nena era justificado por ser ella “muy prolijita, tranquilita” pero nunca haciendo referencia a “su inteligencia”.


     


    En este caso, podríamos decir que, además de usar diferentes adjetivos para referirse a ambos, en los/as docentes hay diferentes expectativas en los que respecta a unos y otras.


     


    Lo más “peligroso” es que las expectativas tienden a cumplirse; cuando se tienen pocas expectativas respecto a alguien, esa persona se conforma, no se esfuerza por conseguir metas más altas o más satisfactorias, porque nadie la anima a ello. Cuanto más altas son las expectativas de alrededor, más ánimos para enfrentarse al esfuerzo tiene la persona.


     


     


     


    CAPÍTULO VIII


     


     


    LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD


     


     


     


    Una propuesta de educación en valores de equidad no puede ignorar a la familia o al medio. La escuela no inventa, sino continúa algo que viene de otros ámbitos sociales. La discriminación por género y la subordinación de la mujer están fuertemente asentadas en la cultura y en la práctica cotidiana de la familia y de la calle.


     


    La familia es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, etc. que tienen con sus hijos o hijas  según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...


     


    Un ejemplo claro de esta afirmación es el típico comentario de los adultos acerca de que “los varones no lloran” o “una nena no habla así”.


     


    En el seno de la familia predomina una estructura jerárquica que envuelve y limita la actividad  y la afectividad de chicos y chicas, siendo las restricciones mayores para estas últimas, que tienen sobre sí un conjunto de tareas reproductivas que realizar: atender a sus hermanos, ayudar en la cocción de alimentos, en la limpieza de la casa, etc.


     


    Esta estructura jerárquica de familia establece el lugar del padre como el  primero, y en segundo lugar el de los hermanos mayores y del hermano varón. Las "normas"  de funcionamiento incluyen la tutela moral de las mujeres y la consecuente restricción a su movilización, aun tratándose de tareas escolares.


     


    Podríamos pensar en costumbres arraigadas y generalizadas en muchas familias y que pasan desapercibidas a la mirada cotidiana como el servirle la comida primero al padre (con las porciones más generosas), el horario más ampliado de salidas de los hijos varones en comparación con las hijas, el padre sentado a la cabecera de la mesa, el mismo padre que firma los comunicados y las calificaciones escolares pero que no asiste a las reuniones de la institución escolar (tarea que corresponde a las madres), etc.


     


    “En el ámbito familiar sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y  toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy difícil de revertir.”[36]


     


    En la familia, por lo general, se produce una transmisión inconsciente, se repiten los estereotipos de unas generaciones a otras como algo natural, cuando en realidad se puede luchar por una educación familiar no marcada por los roles de género. No se trata igual a los niños y a las niñas dentro de las familias, no se les exigen, aún hoy en día, las mismas responsabilidades ni las mismas tareas, el trato afectivo es diferente, etc.


               


    Ya desde el momento de nacer (existen estudios que demuestran que incluso antes de nacer), las expectativas familiares no son las mismas si se es niño o niña. Se tiende a tener unas expectativas mucho mayores en el caso de que nazca un varón.


                   


    La familia presenta también diferencias en el tratamiento que se hace del tema de la sexualidad si se tienen hijos o hijas. Con los niños se tiene mayor permisividad, se tratan los temas sexuales de una manera más abierta, se les incita a la actividad sexual, eso sí, siempre que sea enfocada hacia la heterosexualidad.


     


    A las niñas, podríamos decir que todo lo contrario, el miedo a un embarazo no deseado, el miedo también a una agresión sexual y el desconocimiento general sobre la sexualidad de la mujer, lleva a que la sexualidad sea, en muchas ocasiones, un tema relacionado con el miedo, la presión, la vigilancia y el desconocimiento, llevando sobre todo a una serie de medidas de prevención de embarazos, pero pocas veces a una sexualidad de goce y de descubrimiento del cuerpo que poco tiene que ver con la posibilidad de quedar embarazada.


     


    En este mismo sentido, podríamos también hablar de los comportamientos que se permiten a los niños y los que se permiten a las niñas. La actividad, el dinamismo, la agresividad, incluso la violencia, es mucho más permitida a varones que a mujeres; existe una mayor permisividad tanto familiar, como social hacia los varones.


     


    También tenemos que especificar que el sexismo se vive en las familias siempre que en las casas exista la desigualdad familiar; es decir, no podemos pretender que ingresen al jardín sin educación sexista aquellos niños y niñas que están viviendo la discriminación en su propia casa, que están día a día conviviendo en una estructura absolutamente patriarcal y jerarquizada. Ya no digamos si, además, sufren en su familia el estigma de la violencia contra las mujeres y reciben el mensaje de que los problemas de convivencia se solucionan siendo el más fuerte, con violencia extrema y humillación del prójimo.


     


    Con respecto de los medios de comunicación, podemos observar que los modelos femeninos y masculinos están fuertemente estereotipados, tanto en programas televisivos como en todo tipo de publicidades.


     


    La televisión es un modelo de socialización muy importante. A través de la televisión los/as niños/as están expuestos/as a diferentes modelos y roles de género. Si son pequeños/as no deberían ver la televisión siempre solos/as. Es necesario que un adulto los acompañe y pueda comentar lo que se está viendo: ¿qué papeles atribuye la publicidad a la mujer y al hombre?; ¿qué personajes desempeñan hombres y mujeres en películas y series de televisión?; ¿qué ofertas de ocio y juguetes se ofrecen a niños y niñas por separado?



    Los/as docentes requieren, entonces, de un esfuerzo por "llegar" a los padres (y madres) de familia  con estrategias de sensibilización sobre el tema de género, que busquen ablandar sus resistencias e incorporarlas/os como parte de la acción educativa.


     


    En el ámbito de la sala, se tratará de ver en qué medida los proyectos educativos contemplan el contexto amplio en que se condicionan los roles: la familia, los medios de comunicación, la opinión pública, y si se proponen o no metas en relación a esta temática.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CONCLUSIONES


     


     


     


    Como hemos podido ver, “los estereotipos de género llegan a adquirir la categoría de “naturales”, inalterables e incuestionables, configurando prácticas a través de las cuales alumnos y alumnas construyen sus propios códigos de género”[37], construyen, en definitiva, qué es lo que corresponde a lo masculino y qué a lo femenino. Si definitivamente esto es así, es necesario desocultar, desnaturalizar aquellas actitudes, capacidades, habilidades y competencias que se consideran como dadas e inamovibles, ya que ocultan su construcción a través de la historia de la humanidad.


     


    Para que la escuela deje de ser transmisora de desigualdad, es necesario que cambie la cultura que transmite, tanto en su forma escrita y oral, como en los valores y las prácticas que circulan a través del sistema educativo y que a menudo sólo se hacen patentes a través del análisis del currículum oculto.


     


    “El cambio educativo real sólo puede llevarse a cabo a través de un cambio de mentalidad y un cambio de prácticas, y para ello el profesorado debe analizar los valores que maneja inconscientemente y modificarlos a través de la instauración de prácticas que tiendan a dar un mayor protagonismo a las niñas y mujeres en el aula.”[38]


     


    El objetivo fundamental de un proyecto basado en la coeducación es la redefinición de un modelo cultural que no sólo admita la existencia de diferencias, sino que se construya como forma de universalizar las conductas y capacidades diferentes, que fueron, hasta ahora, consideradas como propias de grupos específicos.


     


    En el campo educativo, el curriculum oficial normalmente se presenta como igualitario y no discriminatorio, de modo que hombres y mujeres se educan en un mismo curriculum y tienen iguales derechos y deberes en la escuela.  Por ello, la atención central  de una educación con perspectiva de género debe poner mayor atención al campo del curriculum oculto, que comprende desde las rutinas hasta los estilos de comportamientos, pasando por las imágenes, el uso del lenguaje, la distribución de espacios y liderazgos, los modelos, la distribución de tiempos escolares, las normas y las cuestiones censuradas o marginadas del aula o salón de clases.


            


    Lo que hay que poder explicitar es que las niñas suelen integrarse al mundo escolar como "niños de segunda categoría" y a un conocimiento de segundo nivel. No hay un rechazo explícito a la participación de las niñas, sino insuficiente estimulación y desvalorización. Es un trato diferenciado inconsciente. Mientras que los niños deben prepararse para ser protagonistas de la vida social, las niñas pueden participar en el orden colectivo sin desplegar el protagonismo.


     


    En cuanto a los contenidos, se debe evitar la identificación de la mujer exclusivamente con los papeles tradicionales de madre, esposa, ama de casa, etc., tratando de resaltar otros aspectos de la mujer de hoy: trabajadora, directora, conductora, médica.


     


    Esto podría lograrse si las/los docentes poseyeran, o aprehendieran en su formación, las herramientas conceptuales, metodológicas y didácticas que favorezcan la observación permanente de la sala, el trato equitativo, el uso del lenguaje incluyente hacia las niñas y los niños.  Otro objetivo a trabajar podría ser el de dotar a los ambientes de las salas y a los maestros y maestras de materiales didácticos que promuevan la equidad.


     


    Los adultos no deberían transmitir a los niños ciertos prejuicios de género a través de sus actitudes o de sus expresiones, procurando no enfatizar algunos aspectos superficiales basados en, por ejemplo, el largo del cabello, las ropas que visten, sus preferencias lúdicas en relación con juegos y juguetes, u otras relacionadas con la expresión de sus sentimientos: “los varones no lloran”, “las niñas no hablan de ese modo”, etc. Estas actitudes pueden confundir y conducir tanto a las niñas como a los niños a discriminaciones de género y a sentimientos de desvalorización y pérdida de la autoestima.


     


    El objetivo final de la tarea coeducativa es formar personas, individuos con integridad personal y expectativas propias carentes de prejuicios. Seres libres que puedan decidir cómo ser y qué hacer. Para ello, se deberán incluir los problemas de género y hacer conocer la teoría que, basada en investigaciones, permite conocer los mecanismos que impiden la real igualdad de oportunidades.


     


    Para que los maestros y maestras puedan transformarse en verdaderos promotores de esta igualdad de oportunidades y generarla en su práctica deben, en primer término, formarse incluyendo la perspectiva de género en su bagaje teórico y como dimensión de análisis del currículum y de los vínculos que se desarrollan en el aula. Si no empiezan por acercarse a esa teoría y  la introyectan fuertemente, no como ‘discurso dicho’ sino como ‘discurso elaborado, construido’, no será fácil realizar transformaciones auténticas.


     


    Al realizar consultas específicas a las docentes del Jardín de Infantes observado, todas ellas creían no poseer estereotipos de género, que sus actividades y planificaciones no generaban discriminación, que no existían diferencias entre niños y niñas en cuanto su autonomía, su capacidad intelectual o su nivel de atención. Pero, conectándonos con el día a día dentro de la institución, pudimos visualizar que sus acciones como educadoras podrían condicionar la visión de los niños (de su propia conducta) en función del género. Esto está ampliamente ejemplificado cuando hablamos de la literatura, del lenguaje utilizado o de los espacios ocupados dentro de la sala por niños y niñas.


     


    La convicción de que ya está concretada la igualdad cuando no se discrimina negativamente a las niñas en la práctica del aula o en las actividades escolares, puede contribuir a perpetuar el sexismo en forma muchas veces involuntaria.


     


    Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo,  el coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir,  valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha,  participar en la toma de decisiones, etc.)


     


    Imprescindible también es incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.


     


    No se pretende decir con todo esto que sólo la escuela es la que tiene que involucrarse en crear una sociedad justa y equilibrada, donde los roles sexuales no marquen a las personas de por vida; sabemos la importancia de la socialización en la familia, sabemos que el alumnado no llega a las aulas como una página en blanco, que llega ya con los estereotipos marcados por la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general. También somos conscientes de que el Jardín de Infantes deja una huella relativa frente a otros fenómenos vivenciados por los/as niños/as.


     


    Pero, aún así, la escuela, y el Jardín de Infantes en este caso, tienen algo que decir, tienen una labor por delante de la que no pueden escapar con excusas. Y es este campo en el que se mueven quienes llevan la Coeducación al aula, en el pequeño o gran margen que tenemos en el aula, en el derecho que tiene nuestro alumnado a escuchar y ver cosas diferentes, formas de vida distintas a las estereotipadas, maneras de actuar que no se ajustan a los roles sexuales que una sociedad sexista como la nuestra generaliza y actitudes que permiten ver al final que otro mundo realmente es posible.


     


    La coeducación, la educación no sexista (o con perspectiva de género) puede ser un instrumento vital para el proceso de cambio por un desarrollo con equidad donde las oportunidades iguales aseguren la construcción de una ciudadanía inclusiva, una cultura de solidaridad, de colaboración, de paz, una cultura cuestionadora.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    APÉNDICES


     


     


    En este apartado, deseo compartir con los lectores de este trabajo, algunos textos que manifiestan las tendencias sexistas dentro del aula, reflejadas, en primer lugar, en el cuento de una autora que trabaja la temática del género desde la literatura para niños y adultos.


     


    A continuación, presento un artículo periodístico que nos muestra la permanencia de estereotipos sexuales, discriminatorios hacia la mujer y la niña, en libros de textos actualmente utilizados en el primer y segundo nivel de la Educación General Básica.


     


    Por último, deseo presentar las variables observadas y tenidas en cuenta para determinar la recolección de datos durante el trabajo de campo, referidos al accionar de docentes y niños/as de un Jardín de Infantes de la localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz.


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    CUENTO: EL ANGELITO


     


    Extraído del libro Mujercitas ¿eran las de antes? y otros escritos.  Graciela Beatriz Cabal. Buenos Aires, Sudamericana, 1998. Colección La llave.


     


    Uno de los miedos que atormentaron buena parte de mi infancia fue el miedo de aplastar al angelito. (Hablo de mi angelito. El que me correspondía.)


    Es cierto que yo nunca logré verlo, porque, según la Señorita Porota —nuestra maestra de primero inferior—, los angelitos sólo se dejaban ver por las niñas buenas, calladitas, limpias y muy pero muy trabajadoras.


    Ella, la Señorita Porota, sí los veía (por algo era maestra). a todos los veía: cada angelito sentado al lado de la niña que le había tocado en suerte, más triste o más contento según el comportamiento de la susodicha niña.


    — ¡A ver, tú! —decía la Señorita Porota, empinada en sus tacones—. ¡Basta ya de morisquetas! ¿O no ves que el angelito llora?


    Después de observaciones como ésa, la Señorita Porota acostumbraba hacernos cantar a coro:


    "— ¿A dónde va la niña coqueta?
    Chirunflín, chirunflán...
    —A recoger violetas.
    Chirunflín, chirunflán...
    — ¡Ay, si te viera el ángel!
    Chirunflín, chirunflan..."


    La máxima preocupación de la Señorita Porota —y juro que nos la transmitió— era que, entre juegos de manos o apretujones, algún angelito recibiera un mal golpe.


    —¡Por eso las compañeras de banco deben mantenerse bien separadas! —decía. Y bajando la voz agregaba misteriosamente:


    —Para no molestarlos a ELLOS...


    Nunca lo puede corroborar fehacientemente, pero se comentaba que las niñas malas del grado —las que eran desprolijas, bocasucias y siempre se sentaban atrás porque ya no tenían remedio y mucho la cabeza no les daba— habían intentado varias veces acabar con sus respectivos angelitos, frotándose unas con otras para reventarlos y cortando el aire con sus tijeritas de labor. (¿Acaso ignoraban, las muy bobitas, que ELLOS son inmortales?)


    La verdad es que los angelitos nos tenían con el Jesús en la boca. Especialmente durante los recreos, en los que había que cuidar que no se cayeran ni se tropezaran con los bebederos ni se perdieran por ahí (después de todo, eran unas especies de bebés).


    Lo que ninguna de nosotras podía explicar con claridad era en qué consistía la protección que nos brindaban los angelitos. ¡Si hasta llegamos a sospechar que en realidad éramos nosotras las que los cuidábamos a ellos!


    —Pueden charlar, caminar lentamente por el patio, jugar a rondas y otros juegos de niñas —nos decía la maestra—. ¡Así los angelitos estarán contentos!


    Y entonces yo, que lo que quería de verdad en la vida era ser pirata, miraba con envidia a los varones de la Señorita Lucrecia, que en los recreos corrían, saltaban y se divertían como si nada.


    —Señorita —me animé a preguntar un día—, los varones del otro grado ¿no tienen angelito o qué?


    Como ella no me contestó, después de un rato volví a mi juego de niñas.


    Bajo la complaciente mirada de maestras y, creo, de angelitos, seguimos cantando aquello de:


    "Bicho colorado mató a su mujer,
    con un cuchillito de punta alfiler.
    Le sacó las tripas, las salió a vender:
    — ¡A veinte, a veinte, las tripas de-mi-mu-jer!"


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    MAMÁ ME MIMA, PAPÁ TRABAJA


     


    Artículo publicado en Diario “Página 12”. Viernes 12 de Marzo de 2004


     


    Una revisión por los libros de texto editados este año brinda un panorama poco alentador: no sólo queda develada la vigencia de los estereotipos de género más arcaicos, también se advierte un recorte de la historia, al parecer protagonizada por hombres –ese vocablo que se sigue usando para definir a la humanidad invisibilizando todavía más a las mujeres– públicos y señoras de su casa.


    Por Soledad Vallejos


     


    Papá cuida una huerta (que a fin de cuentas es productiva), mamá sus plantas (que son bien decorativas). Francisco tiene una tienda de caramelos, Martina lava las papas, su mamá cocina, su abuela amasa el pan y su hermano pone la mesa. La maestra está contenta porque el mecánico ya arregló el auto de su marido.


    Es que el hombre necesita vivir en sociedad y rechaza las actitudes discriminatorias. La mujer no se sabe, porque está llevando a su nena al médico, y anda bastante lejos de interesarse por el hombre y las actividades económicas.


    Antes, claro, antes era diferente. En la época de la colonia, por caso, ¿qué pasaba? Bueno, ellas se ocupaban de la casa y los hijos, y sólo si faltaba el hombre tenían que trabajar, porque trabajo es el del mundo público (y el que hace la gente más o menos bien, no esas lavanderas, esclavas y mazamorreras chiruzas y pintorescas).


    Pero cuando llegó el tiempo de las batallas por la Independencia, ahí sí, las mujercitas se metieron de lleno a acercar su humilde apoyo: bordaron banderas, donaron joyas y cocinaron para las tropas de su preferencia... aunque se hayan llamado Juana Azurduy, y vistieran uniforme militar –como muestra el retrato– y combatieran cuerpo a cuerpo.


    Florencia tiene muñecas, Ramiro autitos y a Macarena están por regalarle una cocinita de juguete, mientras Pablo se prepara para una competencia de salto en largo. El sufragismo fue cosa de obreros aguerridos y el voto femenino, en cambio, un derecho caído del cielo que se sintetiza en una línea: “concedido por Eva Perón”.


    El sistema endócrino es diferente en el varón y en la mujer –y por eso son necesarios dos gráficos diferentes–, no como el sistema urinario, que es unisex, como se ve perfectamente en el cuerpo de ese señor. Claro que si hablamos de sistema reproductivo (¿cómo que educación sexual no quiere decir reproducción biológica?) todo cambia: ellos tienen pene, escroto y próstata; ellas, útero, ovarios y labios (menores y mayores). (¿Clítoris?...) De alguna manera, el heroico esperma entra, el óvulo espera para recibirlo, y al cabo de algunas semanas los bebés salen de su madre. (No, las mujeres no paren.)


    En estos momentos, educandas y educandos de la patria que cursan el EGB cultivan sus tiernas mentes con estos elevados, delicados y altruistas principios que pueblan sus libros de texto con imágenes del mundo real y los preparan para el territorio en el que, dentro de algunas décadas, serán adultas y adultos hechas/os y derechas/os. Sin asumir sus cabecitas como tabulas rasas, sino apenas sospechando que sus primeras lecturas y su educación inicial tendrán algo que ver en su formación posterior, el futuro es –especialmente en estos momentos de incesante contraataque conservador– cuanto menos inquietante en lo que a género refiere. O al menos eso parece, a casi diez años de que la Constitución reconociera la necesidad de procurar la igualdad entre hombres y mujeres.


    La Argentina de dentro de 15, 20 años será, tal vez, un futuro plagado de madres cocineras, felices compradoras de supermercados, enfermeras, señoras de limpieza (de la escuela, nomás), y cebadoras de mate, todas ellas dueñas de cuerpos tan serviciales que han llegado a prescindir de órganos capaces de depararles placeres para limitarse –el impulso natural y el amor al prójimo así lo mandan– a conservar los que le permitan transportar óvulos, bebés y carteras. Habrá, también, señores que se tiran a mirar la tele apenas llegan de trabajar y esperan que su suegrita les sirva la comida. Eso es, por lo menos, lo que vienen tratando de conseguir casi en su mayoría los libros de texto destinados a la escuela primaria. Socorro, esto puede asustar.


     


    Un ser muy especial: el hombre


    Con una lógica y una coherencia envidiables, la Ley Federal de Educación plantea que “el Estado deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando”, además de valores como la soberanía nacional y el desarrollo, la “concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación” (inciso f), así como “la superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos”.


    Pero, como no solamente de declaraciones principistas vive la educación, la misma ley se encarga de aclarar que es preciso subrayar “la valorización del trabajo como realización del hombre y de la sociedad y como eje vertebrador del proceso social y educativo” (inciso j). Es ése, justamente, el espíritu que ha inspirado a la mayoría de los manuales y libros de texto que se encuentran en este momento en el mercado.
    En un evidente esfuerzo por acompañar las políticas de igualdad de oportunidades, algunas editoriales han demostrado que los empeños son ingentes, y los resultados ídem. La Calesita. Áreas y proyectos integrados (ed. Puerto de Palos) de lengua, matemática, ciencias y tecnología para el 1er. año del EGB, por ejemplo, nos cuenta que cuando Juan llegó a casa con sus amigos –a los que invitó de sopetón para el almuerzo– “descubrió que su mamá le había preparado la comida que más le gustaba”, que los niños juegan a la pelota en la plaza, pero las niñas –como son buenas– se esconden en la habitación. Ellos tienen autitos, regalan galletitas a las niñas y de vez en cuando las empujan durante los recreos.


    Una tarde de otoño, un grupo de amigos decidió investigar de qué manera se podía aprovechar el viento: “Manuel inventó el globo mensajero”, “Gastón inventó las figus voladoras”... “A Lola no le convenció mucho la idea. Ella prefirió inventar la vincha-pañuelo, que no será un juguete pero sirve para no despeinarse”.


    Los padres trabajan: son electricistas, arquitectos, pintores, albañiles, bomberos, contadores, periodistas, violinistas, carteros. (Resulta lógico, en verdad, puesto que vienen de una ardua tradición como reyes, soldados, gauchos.) Las mujeres son maestras, enfermeras, bailarinas o, en pleno arrebato de equidad, médicas y dentistas. Caminando por el barrio, descubrimos que los chicos andan en bicicleta o van a la escuela; las nenas hacen las compras, las mamás la sopa.


    Hablando mal y pronto: de 248 figuritas que acompañan los textos, 173 son representaciones de varones, 75 de mujeres, esto es, ¡se respeta escrupulosamente la ley de cupo, con un 70 por ciento de muchachitos y un 30 por ciento de chicas!
    En Picaporte 1 (ED. Santillana), las nenas tienen cartucheras más ordenadas que las de los varones y se dedican a la cocina, mientras ellos juegan a ser guitarristas. Cada 20 páginas, una madre lleva a un niño al médico o al dentista –que inevitablemente son señores–, antes de asegurarse de que “anotó en una lista todo lo que quería comprar”. Los trabajos en el barrio ignoran puntualmente toda estadística o mirada por la calle. Ellas pueden ser prácticamente lo que se les ocurra: médica, ama de casa, peluquera o modista. Que se aburran ellos con las computadoras, la música, las ferreterías, los almacenes, las relojerías, verdulerías, oficinas o cualquier otro empleo. Porque, la verdad, nada más lindo en este mundo que ser feliz por las cosas que importan: “Al músico callejero se le ocurrió tocar su canción preferida (...) El barrendero dejó reluciente la calle del colegio. Como si esto fuera poco, la maestra recibió dos buenas noticias: el mecánico le dijo que ya está arreglado el auto de su marido y el arquitecto le aseguró que pronto estará terminada la construcción (...) ¡Ahora ella tendrá a sus sobrinos cerca de su trabajo!”. ¿Para qué va a querer tener ambición, ser astronauta o dejar que se queme la torta en el horno para que de una vez por todas, su familia aprenda a cocinar?


    Si con este maravillosamente amable panorama las niñitas se han sentido lo suficientemente estimuladas como para pasar de grado e ir haciendo el caminito para ser las exitosas mujeres del mañana, quizás las espere en su segundo año Un montón de alegría (ED. Kapelusz), en el que, a pesar de encontrarnos con una madre trabajadora (a merced de su empresa, que la traslada) y un padre desocupado, tenemos el placer de conocer a una clásica familia de papá, mamá, abuela y niños. Sugerente diálogo cuando él vuelve de trabajar:


    –Suegrita, ¿qué comemos de rico esta noche?–Con esa pregunta te fuiste y con ella volvés...


    ¿Vos pensás sólo en tu estómago, Federico?


    –Es que me acostumbraste a esas comidas ricas que vos sabés hacer...
    – ¡Que no te escuche Clarita! (N. de R.: la hija de la señora y esposa del señor.)


    –Mejor, ¡que no me escuche mi madre!


    – ¡Federico! ¡Mirá lo que has hecho! ¡Qué ejemplo das a los chicos!


    – ¡Estoy cansado, abuela! –grita él mientras prende la tele y la suegra va recogiendo sus cosas por el living.


    –Sí, pero da igual trabajo desparramar todo que colgar cada cosa en su lugar.
    (Entran en escena dos niños y una niña.)


    Niña: –Papá, ¿me ayudás a hacer la tarea?


    Niño: –Papá. Necesito tu cortaplumas para hacer un trabajo en madera balsa.
    Porque como todo el mundo sabe las niñas solas no pueden, y los varoncitos son inquietos y habilidosos con las herramientas, gracias a esa energía innata que los convierte en hacedores de todo. Será por eso que –como reza el título de una unidad temática– hablamos de “un ser vivo muy especial: el hombre”.


    Afortunadamente, al llegar al 4to año, descubrimos que en Haciendo números (ED. Santillana) “Mi mamá compró duraznos”, “Laura fue al supermercado”, Flora cebó mate, Ana sirvió jugo y, finalmente, la equidad sirve porque “¡Nico quiere comprar la mayonesa más conveniente!”


    “El hombre y las actividades económicas” (Ciencias Sociales. Ciencias Naturales de ed. Santillana para 5to año de ciudad de Buenos Aires), ustedes saben, son un mundo aparte. Ellos prefieren usar el cálculo científico y racional (por algo, todos los libros destacan a los grandes hombres de la ciencia, y eventualmente alguno se acordará de Marie Sklodowska, aunque nombrándola como Curie, para que nadie se olvide de su marido) en lugar de dejarse llevar por los impulsos del gen de las compras. Y sí, somos diferentes, el mundo un lugar vasto y la vida pura diversidad.


     


     


    ¿Para qué?


    Como en las fantasías más rabiosamente conservadoras, los libros de texto editados este año reproducen acríticamente cuanto estereotipo se le cruza por el camino: las familias (con una única excepción, en la que de todas maneras la madre supuestamente soltera queda desvinculada del mundo adulto para concentrarse en el vínculo con su hijo, algo que no le sucede al padre, capaz de conservar relaciones con otros adultos) son típicas antes que tipo: hay papá, mamá y hermanos. Hay, también, un mundo doméstico en el que reina el saber femenino y la “colaboración” masculina: ellas ordenan, ellas lideran el ranking de representaciones gráficas cuando el ámbito retratado es la cocina, ellas despiertan a los hijos (notable: ni una vez en 14 libros relevados un padre despertó a una hija o un hijo) y les sirven el desayuno, aun cuando –excepcionalmente puede ser una palabra tan pequeña– luego tengan que salir a trabajar. A fin de cuentas, el mundo de las relaciones sociales, lo sensible y lo privado es lo suyo.


    Si la división entre lo público y lo privado fue uno de los pilares de la gestación de la socialidad burguesa y su forma de construir poder, parece que la homologación de cada uno de esos territorios a cada sexo goza de excelente salud: la vida comunitaria, la calle, el mundo del trabajo, la política, la ciencia, la historia e inclusive el presente pertenecen al hombre.


    Tal como se construye, la historia argentina es poco más que la sucesión de nombres, batallas, guerras, grupos y enfrentamientos entre hombres (los clásicos que vienen enseñándose desde el surgimiento de Billiken y la fundación de la escuela pública como unificadora y hacedora de la nacionalidad), y la actualidad está lejos de relacionarse con las mujeres: se habla del Presidente, los ministros, los legisladores, y se ilustra en consecuencia.


    Aun cuando la corrección política lleve –en los libros destinados a los grados superiores– a tematizar la pobreza, los derechos sociales y los derechos humanos, nada lleva a profundizar, por ejemplo, en por qué las mujeres accedieron al voto solamente a partir de 1952, ni a mencionar –no en todos los casos– de manera muy tangencial al movimiento de mujeres sufragistas. Ellas no lucharon por el voto, no participaron mayormente de la gestación de los partidos políticos, no fueron anarquistas, sindicalistas o intelectuales.


    Como si el hecho de que sean constituidas en clave androcéntrica (biografías de “grandes hombres”, anécdotas de experimentos realizados por hombres, retratos de hombres, fotos de varoncitos con delantal y anteojos que señalan títulos de unidades a estudiar) fuera poca cosa, las ciencias naturales arrastran el conflicto que empezó a despertar la semana pasada en la provincia de Buenos Aires, cuando finalmente se dispuso que los colegios católicos deben acatar las leyes del Ministerio de Educación: ¿educar o no educar sexualmente?


    En todo caso, y aun cuando en ese distrito no se hayan aquietado aún las aguas, es probable que lo que siga entendiéndose por “educación sexual” se rija por las normas de los contenidos divulgados actualmente: el sexo como descripción anatómica (incompleta) y actividad fisiológica que tiene por todo objetivo la concepción y el consecuente (porque no se menciona la anticoncepción) nacimiento.
    Ante semejante avalancha de evidencias de la excelencia masculina y la pequeñez femenina, una pregunta se impone por sí misma: ¿cómo soportan las niñas seguir yendo al colegio? O mejor dicho, ¿para qué?, si nada les sugiere un futuro con demasiadas opciones o expectativas.


     


    Cuestión de veto


    “Históricamente, la escuela fue creada por y para varones, y en este sentido las mujeres fueron y siguen siendo un agregado en el modelo cultural vigente”, escribieron Gloria Bonder y Graciela Morgade en Educando a varones y mujeres para el siglo XXI, un informe realizado para asesorar al Ministerio de Educación en políticas de género que, por presión de la Iglesia, fue desestimado a la hora de plantear contenidos y políticas públicas con perspectiva de género, aunque la inquietud –de manera subterránea y marginal – pareciera subyacer en otras normativas. Mientras que la Ley Federal de Educación prevé la eliminación de estereotipos discriminatorios y parece confiar en la buena voluntad de los sectores involucrados en el proceso educativo para lograrlo (no existe, en realidad, legislación o regulación de los libros de texto), durante 2000 se promulgó en la ciudad de Buenos Aires la ley 481, que creaba el “Programa para la eliminación de estereotipos de género en textos escolares y materiales didácticos”. Se trataba de una iniciativa que pretendía “crear conciencia para la identificación y transformación de los mensajes y pautas culturales que tienden a la discriminación por razones de género” y “promover la progresiva superación de estereotipos de género” en esas producciones.


    Para ello, se realizará “una convocatoria anual a los editores de textos y fabricantes de materiales didácticos” para recomendarles “la incorporación de los principios constitucionales que garantizan la igualdad de trato entre varones y mujeres”, alentaría la investigación y la capacitación de docentes. Tamaña cruzada, por lo demás, iba a ser financiada por la ciudad. Un mes y dos días después de promulgada, Aníbal Ibarra vetó el artículo 5to, que aseguraba el financiamiento del programa.
    Graciela Morgade, coautora de Educando a varones y mujeres..., directora general de Educación Superior del Gobierno de la Ciudad, y responsable por el área Educación del Plan de Igualdad de Oportunidades y de Trato -regido por la ley 474–, tiene una teoría sobre el origen de las dificultades para implementar –más allá del presupuesto – un plan que estimule la revisión de los libros para las escuelas:
    –En la Argentina, la tradición es que los docentes eligen en el mercado editorial y que la Secretaría de Educación se limita a emitir diseños curriculares. Acá hay bastante cuidado con todo lo que pueda parecer censura, entonces no hay evaluación anterior a la publicación y mucho menos una sanción posterior. Teniendo en cuenta esa tradición, lo más efectivo es trabajar con los docentes para que seleccionen los libros teniendo en cuenta de qué modo son presentados los roles de mujeres, de varones, las relaciones familiares y también la participación de las mujeres en política o en economía. Que se preste atención a qué riqueza de posibilidades aparecen de las subjetividades, tanto privadas como públicas.


    – ¿El plan ya realizó cursos de capacitación para docentes?


    –Cursos con perspectiva de género hacemos hace tiempo en la Escuela de Capacitación, pero en general han tenido poco éxito los que se llaman Género y Educación. En el futuro inmediato, el plan se dispone a dictar cursos sobre educación, género y sexualidad.


    “El sexismo en el currículo no se puede eliminar fácilmente porque no es una capa superficial, resultado de la simple ignorancia y el descuido”, escribió Marion Scott en Dale una lección: el currículo sexista en la educación patriarcal (uno de los estudios del interesante, aunque quizá demasiado optimista, Aprender a perder. Sexismo y educación, editorial Paidós). Al tratarse del producto de una tradición enraizada, capaz de arrastrar sesgos desde el uso del lenguaje y su manía de llenar páginas enteras con falsos genéricos como “el hombre” cuando de lo que se trata es de designar a la humanidad, el modelo del mundo que se construye resulta, literalmente, construido a imagen y semejanza del hombre.


    De acuerdo con la investigadora española Carmen García Colmenares (en Educación sexista, una publicación del Euro Women Resource Center), concebir a la mitad de la humanidad como molde, “se manifiesta en la desaparición del papel de las mujeres en el desarrollo de la cultura y el conocimiento dentro de los contenidos escolares”, con lo cual el ciclo educativo terminaría (termina) resultando un agente hiper eficaz a la hora de reproducir un mundo que hace de las desigualdades y la discriminación por género su lógica de funcionamiento.


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    GUÍA DE OBSERVACION – Trabajo de Campo


     


    ·      Características atribuidas a niños y niñas


    ·      Condicionamiento de las actividades por parte del docente según el sexo de sus alumnos/as


    ·      Juegos propuestos


    ·      Juego libre


    ·      Trato a nivel corporal


    ·      Utilización del espacio


    ·      Contenidos trabajados


    ·      Materiales didácticos utilizados en las actividades


    ·      Selección de materiales bibliográficos (literatura escogida)


    ·      Lenguaje utilizado por docentes para referirse a unos y a otras


    ·      Participación de niñas y niños en actividades de rutina e intercambios orales cotidianos


    ·      Roles ocupados por niñas y niños


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


     


    BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA


     


     


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    [1] Entre los estudios efectuados podemos mencionar los realizados por la Organización de Estados Iberoamericanos sobre Educación y Género que nos informa acerca de la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos, artículos publicados por investigadores como Gloria Bonder o Graciela Morgade tratando la temática del género en revistas especializadas en educación


     



    [2] El trabajo de campo se realizó en el interior de ocho salas de un Jardín de Infantes estatal de la localidad de Caleta Olivia, Santa Cruz, durante los meses de agosto y septiembre del año 2006. De estas salas, cuatro eran salas de 4 años y las otras cuatro salas de 5 años. El mismo se desarrolló durante los turnos mañana y tarde, pudiendo realizar observaciones de distintos momentos dentro de la jornada escolar.



    [3] ROMÁN, Cecilia. “Una mirada desde el género en el nivel inicial” Revista de 0 a 5 años. Edic. Novedades Educativas. Pág. 83. 2000



    [4]  MORENO, Monserrat. “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA; Barcelona.1993


     



    [5] FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. “Iguales pero no tanto: el currículum escolar y la discriminación en la mujer”. Ponencia en el seminario La igualdad de oportunidades de la mujer en la reforma educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. 1988



     


    [6] FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. “Iguales pero no tanto: el currículum escolar y la discriminación en la mujer”. Ponencia en el seminario La igualdad de oportunidades de la mujer en la reforma educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. 1988.



    [7] DA SILVA, Tomaz Tadeo. Teoría Educacional Crítica en tiempos posmodernos. Porto Alegre. Artes Médicas. 1993. Pág. 162.



    [8] Si analizamos la historia de las teorías pedagógicas, vamos a visualizar que en cada una de ellas ha existido una intencionalidad, un modo de concebir al niño y la niña, de pensar acerca de sus necesidades, de qué función le cabe al Jardín de Infantes dentro de la sociedad, y una metodología (o recomendaciones didácticas) para llevar a cabo en las salas. La perspectiva nomativa a la que nos referimos en este párrafo tiene que ver con una óptica del modelo tecnocrático en la educación en donde los diseños curriculares eran preestablecidos por especialistas y en el cual el docente era un mero ejecutor y el alumno sólo un receptor. En una perspectiva más actual y más crítica se plantea el punto de análisis del currículum desde una mirada distinta y con un lugar centrado en el sujeto considerado como sujeto social e histórico.



    [9] MORGADE, Graciela. “La no discriminación por género como tema transversal en el currículum escolar.” Revista Novedades Educativas Nº 61. Pág. 30 y 31. Bs. As. 1996



    [10] VVAA. “Educar para no discriminar”. Documentos de Trabajo. Seminario virtual. http://www.repem.org.uy/doctrab_2_2002_SemVir_mesa1.htm Pág. 1.



    [11] García Canclini, Néstor. “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”.  www.nodo50.org/dado/textosteoria /gcanclini2.rtf.


     



    12 García Canclini, Néstor. Op. Cit.


     



    [13] BLAT GIMENO, Amparo. “Informe sobre la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos.” Revista Iberoamericana de Educación Nº 6. Género y Educación. Barcelona.1994.


     



    [14] VVAA. “Diferencias sociales y desigualdades educativas”. Ed. Horsoni. 1993. Pág. 103.



    [15] Estudios tales como los realizados por Azucena Muñoz y Blanca Guerreiro presentados en el Congreso 2001 “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, o los de autores como Teresa Tovar de la Universidad de Lima, Perú.



    [16] En el caso de España la legislación se ha expedido acerca de la transversalidad de las temáticas de género. Documentos de las Naciones Unidas, de CEPAL,  de UNESCO, de UNICEF y de los foros internacionales recientes hablan, no sólo de incorporar a la mujer a las metas y tareas del desarrollo sino lograr la igualdad plena de hombres y mujeres en todos los planos, entre ellos el educativo.


     



    [17] Observación  el día 16 de Agosto de 2006, en los primeros momentos de acercamiento a la Institución.



    [18] VALENZUELA, Malú. Tensiones, obstáculos y salidas para el respeto a las diferencias; en: VVAA. “Educar para no discriminar”. Documentos de Trabajo. Seminario virtual. Pág. 5. http://www.repem.org.uy/doctrab_2_2002_SemVir_mesa1.htm



    [19] Observaciones realizadas en varias de las salas de un Jardín de Infantes, agosto y septiembre de 2006.



    [20] Testimonio oral de trabajo de campo. Septiembre de 2006. Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.



    [21] Testimonio oral de trabajo de campo. Agosto de 2006. Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.



    [22] VALVERDE LIMBRICK, Helen Roxana. “Equidad de género, un requisito en los recursos didácticos para la infancia”. Revista Innovaciones Educativas Nº 14. Costa Rica. 2004.


     



    [23] Observaciones realizadas durante el trabajo de campo en Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.



    [24] ROMÁN, Cecilia. “Una mirada desde el género en el Nivel Inicial”. Revista de 0 a 5. 2000. Pág. 87.


     



    [25] Observaciones realizadas durante el trabajo de campo en Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.


     



    [26] MUÑOZ, Azucena y GUERREIRO, Branca. “Materiales Previos”. Grupo: Sexo y Género en la Educación. Congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”.  2001.


     



    [27] Presentación de una obra de títeres realizada en esta Institución, durante el período de observaciones y en el marco del Festival Internacional de Títeres realizado todos los años en la localidad de Caleta Olivia.



    [28] MUÑOZ, Azucena y GUERREIRO, Branca. “Materiales Previos”. Grupo: Sexo y Género en la Educación. Congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”.  2001. Pág. 2.


     



    [29] Observaciones realizadas durante el trabajo de campo en Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.


     



    [30] MORGADE, Graciela. “La no discriminación por género como tema transversal en el currículum escolar.” Revista Novedades Educativas Nº 61. Pág. 30 y 31. Bs. As. 1996



    [31] Un ejemplo de esto es el  cuento clásico de Blancanieves, donde la protagonista limpia y cocina la casa de los siete enanitos sin recibir ningún pago, más que la protección de estas figuras masculinas.



    [32] FLORES CARMONA, Dolores. Género y Diversidad Cultural desde una Perspectiva Educativa”. Mesa Redonda: “Educación, diversidad e interculturalidad”. México. 2003.


     



    [33] ROMÁN, Cecilia. “Una mirada desde el género en el Nivel Inicial”. Revista de 0 a 5. 2000. Pág. 88.



    [34] Testimonio oral de trabajo de campo. Agosto de 2006. Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.



    [35] Observación de la construcción de un rompecabezas en papel que había que pegar sobre una hoja luego de armarlo. Trabajo de campo en Jardín de Infantes de Caleta Olivia, Santa Cruz.


     



    [36] MUÑOZ, Azucena y GUERREIRO, Branca. “Materiales Previos”. Grupo: Sexo y Género en la Educación. Congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”.  2001.



    [37] ROMÁN, Cecilia. “Una mirada desde el género en el Nivel Inicial”. Revista de 0 a 5. 2000. Pág. 90.



    [38] SUBIRATS, Marina. “La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación. Propuestas para una metodología de cambio educativo.” Serie Mujer y Desarrollo. Naciones Unidas. Chile. 1998. Pág. 27


     


     
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