Autor: sara felmer (sfelmer@hotmail.com)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL

PROFESORADO EN NIVEL INICIAL

CÁTEDRA: SEMINARIO TESINA

MONOGRAFÍA:

DESIGUALDAD EN LA EDUCACIÓN DE VARONES Y MUJERES EN EL NIVEL INICIAL.

POR:

SARA ESTER FELMER

DNI: 24.096.091

TUTORÍA: LIC. MARÍA ROSA CICCIARI

JUNIO 2007

PRÓLOGO

La idea de realizar un sondeo acerca de esta temática surge durante mi permanencia como residente en una institución del Nivel Inicial, y a partir de la lectura de un artículo publicado en una revista especializada en el nivel.

Luego de la lectura de este artículo, comienzo a observar las prácticas de los docentes de esta institución desde otro lugar, y a repensar mi propia práctica como residente.

De acuerdo a la elección de este eje problemático, una de las motivaciones que impulsan este trabajo es que, si bien existen muchos estudios de género que se refieren al ámbito educativo en general, no ocurre lo mismo con respecto al nivel que será objeto de estudio en este trabajo: el Nivel Inicial.

Por este motivo, la idea de construir un insumo de trabajo y de reflexión acerca de la problemática de género en el Nivel Inicial se considera de suma importancia.

La problemática del género en la educación es una preocupación actual; su tratamiento y discusión podría ser de gran relevancia práctica ya que serviría para cambiar o mejorar la acción educativa, y la indagación al respecto no representaría grandes dificultades en cuanto al acceso a la información bibliográfica, e incluso empírica.

Los objetivos de este trabajo son:

Describir y analizar las prácticas estereotipadas de enseñanza en el terreno del Nivel Inicial,

explicitar los contenidos ocultos en las actividades que se realizan y

mostrar las particularidades de las tendencias “sexistas” en este ámbito.

Frente a esta preocupación me resulta interesante plantearme cuáles son las representaciones mentales que tienen los docentes acerca de los comportamientos que se corresponden socialmente con lo femenino y lo masculino, y que hacen a la reproducción de estereotipos en el interior de las salas.

Deseo, antes de introducirme en el tema, agradecer a todos aquellos que colaboraron desde su lugar, para que este trabajo sea posible; especialmente a mi tutora Lic. en Sociología María Rosa Cicciari y a mi familia por su inmensa paciencia.

Sara E. Felmer. Caleta Olivia. Abril de 2007.

ÍNDICE GENERAL

Prólogo……………………………………………………………………………… 2

I. Introducción……………………………………………………………………… 5

II. Mucho “género” que cortar………………………………………………….. 7

III. La discriminación a través de los contenidos de la enseñanza…….. 16

IV. Materiales didácticos y actividades cotidianas………………………… 21

V. Juegos y juguetes……………………………………………………………. 27

VI. Literatura infantil…………………………………………………………….. 33

VII. Y por casa… ¿cómo hablamos?........................................................... 39

VIII. La familia y la comunidad…………………………………………………. 43

Conclusiones……………………………………………………………………… 47

Apéndices………………………………………………………………………….. 52

Bibliografía Consultada …………………………………………………………. 63

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Existen pocos trabajos que hablen de la temática de género en el nivel educativo Inicial. Uno de ellos es el que realizan Daniel Brailovsky, Silvia Herrera y Elena Santa Cruz, del Grupo Maestros, quienes sostienen que los estereotipos de género son reproducidos por los docentes, entre otras cosas, a través de los juegos y actividades que se proponen, y de aquellos que no se proponen, de las diferencias que el docente cree encontrar entre los niños y las niñas, de las sanciones que se aplican a unas y a otros. Pero además agregan que estos estereotipos son enseñados, en general, sin la intencionalidad de ser enseñados.

Otro trabajo realizado acerca de esta problemática es el de Cecilia Román, profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), quien trabaja la perspectiva de género pensando en la igualdad y discriminación de oportunidades en función del sexo, en el seno de las instituciones que albergan a la primera infancia. Ella señala que en el jardín se aprende a desempeñar roles y a expresar comportamientos apropiados a cada sexo, según las normas establecidas; se transmite y refuerza el código de género y, junto a la familia, se contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura. (Cecilia Román, 2000)

Hemos podido observar que, si bien las teorías de género han dado cuenta de un gran crecimiento en cuanto a trabajos de investigación en términos generales y en los diferentes niveles educativos, en el Nivel Inicial se encuentra un gran vacío en cuanto a la indagación acerca del tratamiento de los estereotipos de género y la asignación de roles sobre la base de la diferenciación sexual.[1]

Teniendo en cuenta esta afirmación, este trabajo tratará de aproximarse al objeto de estudio propuesto, a través del análisis de bibliografía acorde al tema en tratamiento, pero también con el apoyo de información extraída de observaciones realizadas directamente en el campo, es decir, en el interior de diferentes salas de un Jardín de Infantes.[2]

El mismo se organizará en capítulos que, en un primer momento, introducirán en los conceptos a trabajar (capítulo II). Más tarde, hará hincapié en el análisis de diferentes objetos y acciones que hacen a la reproducción de estereotipos de género en las salas (capítulos III a IX) y, finalmente, en las conclusiones se culminará con una reflexión acerca del rol docente frente a estas situaciones de reproducción y las posibilidades de propiciar una reformulación de marcos teóricos, herramientas metodológicas y materiales didácticos con contenido discriminatorio, desde la perspectiva del género y la coeducación.

CAPÍTULO II

MUCHO “GÉNERO” QUE CORTAR…

“La escuela es una caricatura de la sociedad. Por ella pasan, como por ningún otro lugar, empequeñecidas por diminutivos, todas las ideas que una sociedad quiere transmitir para conservar todo aquello en lo que cree o en lo que se quiere que se crea. La enseñanza, en los niveles elementales, está en manos de mujeres. ¿Hasta cuando vamos a repetir dócilmente la lección que nos dictan?”

(Monserrat Moreno, Cómo se enseña a ser niña, el sexismo en la escuela, 1993)

En todas las interacciones habituales en el interior de los jardines de infantes, en los materiales didácticos, en las propuestas educativas, en los temas escogidos para estudiar y en los que no se eligen, en el uso del espacio y del cuerpo, etc., se está hablando de género.

“El género es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un contexto social de relaciones de poder y de clase. La naturaleza arbitraria de sus contenidos, en términos históricos y de clase, es el producto inconsciente y constante que llevan a cabo diferentes instituciones, tales como la familia y el establecimiento escolar.”[3]

El concepto de género, entendido de esta manera, tiene que ver con una construcción socio- cultural que surge a partir de una condición biológica de ser hombre o mujer, y con una valoración o jerarquización en el trato que reciben los sujetos a partir de esta diferencia biológica.

Nos encontramos frente a una dimensión educativa que atraviesa a todas las otras, que no se refiere a una asignatura o disciplina en particular y que no se limita a un espacio o tiempo definidos del trabajo en la sala. En este sentido, consideramos que la perspectiva de género es transversal en la construcción del Curriculum.

Si tomamos en cuenta que el acceso de la mujer a la educación – y su consideración como sujeto de derecho- se hizo realidad en el siglo XX, hablar de coeducación es una afirmación relativamente reciente. La misma refiere a la educación conjunta de hombres y mujeres.

“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”[4]

Que existan leyes y reglamentaciones acerca de la igualdad en el ingreso a las instituciones escolares no garantiza una igualdad en el aprovechamiento de los contenidos. La igualdad formal no es igualdad real. A las niñas se las incorpora a un modelo masculino que es más valorizado. No se suma un modelo femenino, se suma a las mujeres a un modelo existente: el masculino, considerado como el más valioso.

Mariano Fernández Enguita[5] asegura que, si bien existe actualmente una igualdad de acceso a la educación por parte de las mujeres y los varones, y que los mismos coexisten en las aulas, ello no garantiza la igualdad, ya que como ocurre respecto del acceso al conocimiento, los contenidos trabajados en el ámbito áulico se representan de forma tal (y a la vez oculta) que continúa contribuyendo a la reproducción de la división sexual de los roles. En este trabajo se coincide con la idea de que “Del currículum depende el paso de la igualdad formal a la igualdad real entre los géneros en la escuela”[6]

Denominamos currículum a “lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades.”[7]

Esta definición se aleja de una perspectiva normativa que nos señalaba “qué se debe enseñar” o “qué deben aprender los alumnos/as”[8], hacia una perspectiva más descriptiva y explicativa que tiene que ver con lo que se aprende realmente en la escuela.

El curriculum, a pesar de constituir una sola unidad, está compuesto por diferentes dimensiones. “La dimensión del Curriculum prescripto o Curriculum explícito. Es decir, el documento curricular. La dimensión del Curriculum real, es decir, aquel Curriculum que resulta de la resignificación que los/as docentes hacen de los documentos a los que tienen acceso, combinada con el Curriculum que se ha dado en llamar “oculto”, es decir, todo aquello que se enseña pero que no está documentado y que, a veces, tampoco está sistematizado conscientemente. Y por último, la dimensión del curriculum omitido: lo que se debería enseñar y no se enseña o, para ser más precisos/as, aquello sobre lo cual se enseña el silencio”[9]

Refiriéndonos al tema que es de nuestro interés, en el Nivel Inicial -como en otros ámbitos de la sociedad en general- el curriculum oculto opera a través de los estereotipos de género y de la asignación de roles.

El curriculum oculto, en este caso, es un conjunto de normas y valores inconscientes que perpetúan los estereotipos y que se transmiten en los centros educativos. No está escrito en ningún lado, pero existe con tanta fuerza o más que el curriculum explícito. Podemos estar afirmando algo desde el curriculum explícito que luego es negado por el curriculum oculto.

Se da entre los/as docentes la idea de que no existe el sexismo en el desarrollo de sus clases, porque procuran no hacer diferencias entre sus alumnos y alumnas, porque respetan su libertad, su manera de ser y de pensar. Pero si no profundizamos más, esta posición puede parecernos de lo más equitativa y justa.

La institución escolar y, en el contexto de la sala los/as docentes, propician una imagen del mundo que corresponde a la visión androcéntrica, lo que contribuye a la reproducción de ésta sin tener en cuenta las diferentes y variadas capacidades innatas.

El negar el efecto sexista de la escuela lleva a una inhibición del tema, a no considerar necesario su tratamiento. También se puede pensar que la escuela no puede hacer nada frente a elementos más poderosos como la familia o los medios de comunicación. Si bien no se puede pensar que la escuela lo va a solucionar todo, tampoco los/as docentes se pueden inhibir de su labor y creer que la escuela no puede hacer absolutamente nada.

Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia, ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de la vida y, por lo tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.

Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y más intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños.

Las maestras en las salas observadas interactuaban más con los niños que con las niñas – tanto en las actividades como al llamarles la atención –; a los varones se les daba el papel protagónico, se les permitía demostrar su fuerza y su destreza y actuar como protectores de las niñas.

Estas actitudes generan un fenómeno que algunos autores han denominado “incapacidad aprendida”, que sostiene que si creemos en la imposibilidad de realizar una tarea, el rendimiento en la misma se irá deteriorando.

Todas las discriminaciones que se producen por las expectativas distintas, respecto del proyecto de vida que deben construir tanto hombres como mujeres, se traducen en que niños y niñas adquieran distintas capacidades en la institución escolar. El problema reside en que las diferentes habilidades adquiridas por niñas y niños tienen estatus distintos, ya que siempre las adquiridas por los varones tienen un carácter más positivo o de mayor valoración que las desarrolladas por las mujeres.

Si hablamos de estereotipos, deseamos expresar que se designa estereotipo de género o sexual al conjunto de creencias que asignan a cada sexo rasgos y actitudes psicológicas, intelectuales y manuales en función de sus características biológicas (Binimelis, 1992). Esta enunciación apunta a aquellas ideas reduccionistas, que están generalizadas y que se refieren a aspectos como los roles, atributos, valores, cualidades, ocupaciones, etc. que son considerados como si fueran propios de uno solo de los sexos.

En el caso que nos atañe, los estereotipos tendrían que ver con aquellas conductas o comportamientos que son esperables o presupuestos en los alumnos y alumnas, por parte de los docentes. Una práctica como la división de roles es entendida como natural y hay consenso sobre ella porque está arraigada en la cultura.

“Sobre la diferencia sexual los sistemas de clasificaciones se han erigido como sistemas de inclusión y de exclusión de personas en actividades, funciones, territorios, espacios, modos de vida, horarios, formas de pensar y de sentir, relaciones, lenguajes y poderes, elementos determinantes en la consolidación de los roles y en particular de los roles de género”.[10]

En el siguiente cuadro podremos apreciar cuáles son las conductas femeninas y masculinas que se consideran socialmente esperables:

MASCULINO

FEMENINO

Independencia

Estabilidad emocional

Dinamismo

Agresividad

Capacidad lógica

Racionalidad

Valentía

Fuerza

Objetividad

Espacio público

Dependencia

Inestabilidad emocional

Pasividad

Afectividad

Intuición

Emocionalidad

Miedo

Debilidad

Subjetividad

Espacio privado

No sólo se establece una diferenciación clara de lo femenino y lo masculino sino que se jerarquiza, dotando a aquellas características asociadas con lo masculino de un mayor valor social.

Los roles de varones y mujeres en la sociedad son determinados socialmente y reproducidos de generación en generación en ámbitos como el lenguaje, las tradiciones, las modas, los medios de comunicación, etc. Es por esta razón que no se puede evitar pensar también a la educación como un lugar de reproducción de valores culturales.

Néstor García Canclini, en su artículo publicado en Internet denominado “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”, nos explica que este autor trata de reconstruir en torno al concepto de habitus el proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos.

“Si hay una homología entre el orden social y las prácticas de los sujetos no es por la influencia puntual del poder publicitario o los mensajes políticos, sino porque esas acciones se insertan --más que en la conciencia, entendida intelectualmente-- en sistemas de hábitos, constituidos en su mayoría desde la infancia. La acción ideológica más decisiva para constituir el poder simbólico no se efectúa en la lucha por las ideas, en lo que puede hacerse presente a la conciencia de los sujetos, sino en esas relaciones de sentido, no conscientes, que se organizan en el habitus y sólo podemos conocer a través de él. El habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a su vez las prácticas individuales, da a la conducta esquemas básicos de percepción, pensamiento y acción.”[11]

El autor afirma que la sociedad organiza la distribución de los bienes materiales y simbólicos pero también organiza la relación subjetiva con ellos, las aspiraciones y la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse. La hegemonía se arraiga en “una interiorización muda de la desigualdad social, bajo la forma de disposiciones inconscientes, inscritas en el propio cuerpo, en el ordenamiento del tiempo y el espacio, en la conciencia de lo posible y de lo inalcanzable.”[12]

También asevera que, si bien el habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto y la apertura de posibilidades históricas diferentes, permiten reorganizar lo adquirido y producir prácticas transformadoras.

Dentro de las desigualdades sociales, la discriminación en relación con el sexo aparece en el Jardín de Infantes de manera implícita y oculta, ya que es considerado como un ámbito privilegiado de adquisición, no sólo de contenidos escolares, sino también de contenidos culturales.

“Desde el marco conceptual del código de género cada estudiante asume, mediante su participación activa, las reglas subyacentes en las relaciones sociales entre mujeres y hombres (entre las madres y los padres, entre el profesorado, entre el alumnado...). Cada estudiante aprende a reconocer y a dar sentido a una amplia variedad de informaciones, algunas de las cuales a veces son contradictorias, y cuyos resultados no son siempre predecibles, especialmente cuando relacionan los mensajes escolares con los que experimentan con sus amistades, familias o medios de comunicación. Cada estudiante lleva a cabo, por lo tanto, un proceso activo de transformación de varios mensajes que generará, con el tiempo, una «constelación» de conductas y de valores que serán denominados feminidad o masculinidad. En cierto sentido se puede afirmar que la escuela, si no revisa y modifica su postura desde una perspectiva crítica, produce sujetos que de manera más o menos consciente se ajustan al modelo dominante de las relaciones entre los géneros.”[13]

En el jardín se aprenderá a desempeñar roles y a expresar comportamientos adecuados a cada sexo, según las pautas establecidas; es decir, que la educación inicial reproduciría y transmitiría los modelos de género presentes en la cultura socio- familiar.

Es en la vida cotidiana del Jardín, especialmente en las salas, donde se establecen relaciones que promueven y transmiten valores, reglas, normas y formas de comportarse, al establecer y reforzar de manera estigmatizada los estereotipos de género.

En el ámbito escolar, la diferencia sexual entre niños y niñas es un simple dato que califica las expectativas del ideal social sobre cómo ellos y ellas deben ser y comportarse, anulando así la diversidad de los sujetos, con lo cual se acentúan las diferencias, invisibilizando lo femenino dentro de un género neutro y universal.

El sexismo, definido como “el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino”[14], se reproduce en las escuelas y las aulas; y la diferenciación de roles, en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas por parte de los niños, que se manifiestan en el desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental.

Las expectativas de los/as docentes acerca de lo que desean que sean en el presente y el futuro las alumnas y alumnos, marcan la diferencia en cada momento de la vida escolar. Tales diferencias se manifiestan de manera implícita en los procesos de selección, promoción y evaluación escolar, reforzando así criterios estereotipados de género.

CAPÍTULO III

LA DISCRIMINACIÓN A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.

“Desde la escuela tenemos que buscar no dibujar nuevos paisajes sino poseer nuevos ojos”.

(Dolores Flores Carmona. Género y Diversidad Cultural desde una Perspectiva Educativa, 2003)

Existen estudios acerca de cómo los contenidos escolares son la expresión de una concepción patriarcal tanto de la sociedad como de la ciencia, y que responden a una cultura androcéntrica.[15]

Estos estudios nos muestran que existe una determinada manera de conceptualizar las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, invisibilizando a las mujeres, por el tratamiento discriminatorio de lo femenino y por la ausencia de todos aquellos aspectos vinculados al mundo privado, a la vida cotidiana, a las relaciones personales y a la esfera doméstica. Igualmente, esta concepción androcéntrica de la ciencia tiene consecuencias negativas para las alumnas, quienes no se sienten reflejadas ni encuentran referentes en ella.

En varios países, la legislación[16] ha definido el tratamiento de la igualdad entre los sexos como un tema transversal del currículum, lo cual en estos momentos supone un desafío que requiere revisar la concepción tradicional del currículum compartimentado en disciplinas. Este planteamiento pretende facilitar la integración de la perspectiva de igualdad en las áreas de conocimiento de los diferentes niveles del sistema educativo.

Esta concepción transversal de la coeducación es teóricamente correcta, ya que ofrece nuevas posibilidades a la acción escolar, supera la fragmentación de los contenidos y la carencia de miradas de un currículum que olvida la «cotidianeidad», al mismo tiempo que incorpora aquellos conceptos, procedimientos, valores y actitudes que promueven la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, en el respeto y la valoración de las diferencias^.

La escuela hace sentir a la niña que no tiene los mismos derechos que el niño, señala constantemente sus diferencias. La imagen que se da a los alumnos de la mujer y del hombre a través de los contenidos de la enseñanza, contribuye poderosamente a conformar su rol social, sus pautas diferenciales de comportamiento, el modelo con el que deben identificarse para ser “más mujer” o “más hombre” y les informa, a la vez, de la diferente valoración que nuestra sociedad hace de los individuos de cada sexo.

Un ejemplo claro de discriminación en los contenidos de enseñanza, es el tratamiento de los sucesos históricos a través de las efemérides, que generalmente, son los únicos temas relacionados con la historia que se tratan en el Jardín de Infantes.

A modo de ejemplo concreto de esta situación, durante la permanencia en una institución de este nivel, se pudo observar la realización de un acto en memoria del libertador San Martín[17]. En el mismo, los roles principales de la representación teatral eran ocupados por niños, mientras que los papeles secundarios eran representados por niñas. A nadie parecía llamarle la atención el hecho de que en el papel de “granaderos” y “marineros” también ocuparan lugares varias nenas, mientras que ningún varón representara un rol femenino, ya que generalmente, si un varón (niño o adulto) se disfraza de mujer, es para representar algún papel cómico o ridículo.

En este ejemplo podemos resaltar la invisibilización de los roles femeninos, dándole validez a la conducta androcéntrica. El héroe masculino es siempre el que hace uso de la violencia. Este enfoque ignora las cualidades de la mujer, ya que sólo se valora la fuerza y el dominio. Los roles masculinos son los valorados y los femeninos empequeñecidos.

Existe “…ausencia y poca valoración de las figuras y personalidades históricas femeninas que, al igual que muchos hombres, lucharon y construyeron libertades y derechos de los que hoy gozamos…”[18]

La historia es androcéntrica, entendiendo al androcentrismo como la consideración del ser humano del sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas (Moreno, 1993).

La ausencia de la mujer se hace patente tanto en la descripción de las proezas de guerra como en los escasos momentos en que se habla de la organización social, donde siempre ella juega papeles secundarios.

En este caso, los criterios de selección de los contenidos de enseñanza indican una determinada concepción del mundo, de la sociedad y de las relaciones entre sus miembros que se asienta en la valoración de la fuerza, la competencia y el afán de dominio; ello explica que esta historia se centre principalmente en los que dominan y poseen el poder.

En otras oportunidades[19], los contenidos escogidos por las docentes para desarrollar una Unidad Didáctica eran los que lograran conservar la atención y el interés de los varones por más tiempo, por considerar que éstos eran más inquietos y tenían períodos más cortos de atención. Es así que las niñas perdían el interés rápidamente, pero como no “molestaban”, las docentes podían seguir manteniendo “tranquilos y entretenidos” a los varones con el tema elegido.[20]

Un ejemplo extremo de esta realidad es el de una de las salas en la que una de las docentes manifestaba:”– No trabajamos contenidos específicos. Es una lástima por las nenas, porque con ellas sí se podría. Sólo trabajamos hábitos. “[21]

Dicho esto refiriéndose al mal comportamiento de los varones y a la imposibilidad de trabajar “contenidos conceptuales”, mientras las nenas trataban de llamar su atención sin lograrlo, en una sala donde se trasladaban en trenes separados, con guardapolvos, percheros, manteles y tazas celestes y rosas.

Los niños demandan más atención en la sala, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. En honor a la verdad, esto pudo observarse en varias salas y con diferentes docentes, lo que no debería llevar a una generalización con respecto de la Institución observada.

Existen, además, algunas áreas curriculares que todavía presentan aspectos «tradicionalmente masculinos» como son la tecnología y la educación física.

En relación a la educación física, cabe señalar que todavía en muchos casos está presente en su enseñanza una concepción competitiva y discriminatoria, incluso a veces agresiva, que desde indicadores androcéntricos impide claramente el desarrollo potencial y armónico del cuerpo de cada alumna y de cada alumno.

Lo que se desea transmitir con este trabajo es que la educación inicial es muy importante en la construcción de identidades y la adquisición de hábitos, conocimientos y valores que constituyen la base para que los niños y las niñas logren construir nuevos referentes sin que medien los estereotipos sexistas y la discriminación de género.

Esta afirmación no puede dejar de lado el pensamiento de que si incorporásemos una perspectiva de género en el ámbito educativo, ésta no podría mantenerse al margen de las actividades curriculares y extracurriculares, sino que dicha perspectiva debiera estar íntimamente vinculada a ellas para desarrollar, de manera equitativa, las habilidades y competencias en los niños y las niñas bajo el respeto de sus diferencias.

CAPÍTULO IV

MATERIALES DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES COTIDIANAS

Los materiales didácticos son una pieza fundamental en el proceso de enseñanza, ya que a través de ellos el alumnado de Nivel Inicial realiza en gran medida el aprendizaje y construye su propia concepción del conocimiento y del saber.

Juegos y juguetes, cuentos y películas infantiles, canciones, ilustraciones, carteles y mensajes que muchas veces presentan una apariencia “asexuada” y neutral nos pueden revelar los modos sutiles en que se filtran contenidos discriminatorios, ya que los estereotipos y prejuicios operan a través de mecanismos sexistas que pasan desapercibidos.

“Los materiales y recursos didácticos constituyen “elementos de poder” en los procesos educativos, así sus condiciones de forma, sea su durabilidad, seguridad, estética etc., como sus condiciones de fondo constituy