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investigacion educativa, proceso y diseño

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El autor nos comparte una propuesta de como es el proceso y el diseño en la investigacion educativa

Agregado: 01 de SEPTIEMBRE de 2006 (Por Dr. LUIS EDUARDO CANTERO) | Palabras: 4093 | Votar! |
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Categoría: Apuntes y Monografías > Educación >
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    Autor: Dr. LUIS EDUARDO CANTERO (luisecantero@yahoo.com)

    Este apunte fue enviado por su autor en formato DOC (Word). Para poder visualizarlo correctamente (con imágenes, tablas, etc) haga click aquí o aquí si desea abrirla en ventana nueva.


    La investigación educativa:


    Entre el proceso  y el  diseño del proyecto


     


     


    El objetivo de este ensayo es ilustrar las posibles relaciones que existen en los conceptos básicos que se aplica en la elaboración de un proyecto y no aislar conceptos ni partes del mismo a elaboraciones secundarias dando prioridad a otros.  La estructura de un proyecto de investigación debe ser secuencial y gozar de un ciclo de retroalimentación entre los procesos que intervienen en él, los cuales determinarán el éxito del proyecto.


     


    En un sentido amplio, investigar es hacer diligencias para descubrir una cosa, pesquisar, inquirir, indagar, discurrir o profundizar concienzudamente en algún género de estudios.[i] En un sentido más restringido, la investigación es un proceso que, mediante la aplicación de métodos científicos, procura obtener información relevante y fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.


     


    En este sentido decimos que la investigación educativa, según nos plantea el módulo fundamentos es: “el manejo de cosas, conceptos, símbolos, con el propósito de obtener generalizaciones que permitan corregir o verificar el conocimiento, ya sea que éste auxilie en la construcción de una teoría o en la práctica de un arte”. En este ensayo entonces estaremos hablando acerca del problema, estado del arte, hipótesis, variables, técnicas de muestreo, metodología y tipos de investigación. Comenzaremos hablando de la primera.


     


    1.        EL PROBLEMA


     


                       Para comenzar, quiero utilizar lo que dijo Mario Tamayo Tamayo[ii], citando a Pardinas: “La investigación tiene como objeto resolver un problema destinado exclusivamente al proceso o la búsqueda de conocimiento”. Por ende, lo primero que nos interesa es conocer, saber, lo que será investigado: ¿por qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el valor o importancia del hecho a investigar? Si la investigación a realizar tiene criterios de prioridad, novedad, oportunidad, conformismo o comportamiento.


     


                Como lo afirma la autora del módulo un problema de investigación: es cualquier situación sin una solución satisfactoria y que puede surgir de diferentes fuentes, como la experiencia, la academia y la investigación pedagógica ya realizada. Travers, Pérez Juste y otros, consideran que su origen puede obedecer a las observaciones en los ámbitos educativos, al contacto con docentes, a la intención de aplicar teorías novedosas en situaciones educativas específicas y sugerencias de investigaciones realizadas previamente.[iii] Esto nos lleva a como valorar un problema.


     


    1.1. Valoración de un problema. Valorar un problema significa que en sí mismo cumpla con la mayoría de las siguientes condiciones: Real. Debe ser una problemática percibida o sentida. Factible. Ser susceptible de ser estudiado teniendo en cuenta los recursos con que se dispone, acceso a la información y estar al alcance del investigador. Relevante. Mostrar la importancia para una comunidad académica o educativa y su grado de actualidad. Resoluble. Si puede formularse una hipótesis como tentativa de solución o si es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad. Sin embargo, no todos los enfoques investigativos contemplan la posibilidad de formular hipótesis.


     


    Generador de conocimientos. Estimar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado, brinda la posibilidad de generar nuevo conocimiento o cubrir vacíos del conocimiento ya existente. Generador de nuevos problemas: Evaluar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado conduce a nuevas problemas o investigaciones. Desde algunos enfoques de investigación, aquellos inscritos en el paradigma socio-crítico, la valoración de un problema de investigación hace énfasis en que "sea práctico y real, que tenga utilidad para docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de la práctica educativa, o que sirva para transformar la práctica"


     


    Las anteriores consideraciones además de ser útiles para la identificación de un problema de investigación, son fundamentales al momento de elaborar en un proyecto de investigación, específicamente en el aparte denominado Justificación. Podemos concluir en esta parte, que es útil la identificación del problema al momento de elaborar un proyecto de investigación, ésta nos lleva a la formulación del mismo.


     


    2.        FORMULACION DEL PROBLEMA


     


                La formulación de un problema, es la estructuración de toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que ese todo forme un cuerpo que tenga lógica de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar, generalmente a través de un interrogante. Es decir, se debe enunciar en forma clara y univoca de tal modo que la solución solo admita respuesta. F. N. Kerlinger sugiere tres aspectos a tener en cuenta para la formulación de un problema de investigación:


     


    ·        Expresar la relación entre dos o más variables.


    ·        Enunciarse en forma clara y unívoca de tal modo que la solución sólo admita respuestas precisas.


    ·        No debe plantear juicios de valor sobre la manera cómo debería ser idealmente la realidad educativa, sino sobre la manera cómo es realmente.


     


    Un buen ejemplo que ilustra la manera como se disgregan las temáticas y aspectos de un problema de investigación, observe la siguiente lectura de apoyo:


     


    Proyecto: La producción de textos escritos en la educación inicial: Cómo escriben los maestros y cómo corrigen y evalúan los escritos de los alumnos.


    Investigador Principal: Gloria Rincón Bonilla


    Institución: Fundación "Escuela y vida".


    1995


     


    Problema


    En los últimos años se ha alcanzado considerablemente en las investigaciones sobre los procesos psico y socio lingüísticos que inciden y constituyen los procesos constructivos de adquisición del lenguaje escrito y la lectura, así como se incrementan las experiencias pedagógicas en pretenden introducir transformaciones en la enseñanza de esta área, como en las relaciones con el discurso escrito en la escuela. Por otro lado, la línea de investigación sobre "pensamiento de profesores" replantea a ëste como agente dinámico y fundamental en el proceso educativo, al valorar los juicios, las decisiones y las concepciones que expresa a través de investigaciones que indaguen sobre las competencias como productor y usuario de textos escritos, del maestro que " enseña a leer y escribir". Es así, como la formación y capacitación de estos educadores, se ha centrado más que todo, en aspectos metodológicos o didácticos, considerándolos sólo como mediadores, e ignorándolos como sujetos.


     


    "Si consideramos al profesor como un ente activo que (re)interpreta las directrices y materiales curriculares, es evidente que los esquemas de formación habrán de tener en cuenta sus planteamientos y opiniones sobre los distintos  problemas que han de abordarse, así como su manera peculiar de organizar el trabajo". En caso del lenguaje escrito, específicamente, las acciones, contextos, situaciones, valoraciones y en fin, todas aquellas formas de existencia concreta en la escuela, determinadas en gran medida por los maestros, se consideran fundamentales en la formación de los niños como lectores y productores de textos escritos: "La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse". Ahora bien, durante el desarrollo de la jornada escolar, pueden encontrarse diferentes momentos en los cuales el maestro interactúa con textos escritos delante de los chicos, y a través de los cuales es posible vivenciar sus relaciones como productor - usuario de ellos. Consideramos que los momentos de corrección - evaluación constituyen no solo uno de los más decisivos en este proceso, sino además son indicadores de los conocimientos, experticia y valoración que tiene el maestro.


     


    Partiendo de lo anterior, esta investigación pretende abordar al maestro de uno de los grados iniciales de la escolaridad (tercero de primaria), como productor -  usuario de diferentes tipos de textos escritos. Para esto se han planteado los siguientes interrogantes:


    ¿Qué escribe en el aula?, ¿qué materiales escritos utiliza en la enseñanza y que hace con ellos?, ¿cuándo y para que recurre a hacer producir textos escritos?, ¿cómo corrige y evalúa los textos escritos producidos por los alumnos?, ¿cómo se autoevalúa?, ¿cuál es su conocimiento sobre los procesos de producción, condiciones y características de los diferentes tipos de textos escritos?, ¿cómo es como productor de diferentes textos escritos?


     


    El propósito de esta investigación es hacer un aporte al conocimiento sobre el maestro y enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en los primeros niveles de la escolaridad, que permita plantear acciones de formación y cualificación, tanto para educadores, como en relación con este proceso.  


     


    Objetivos


     


    ·         Describir y analizar los textos escritos que producen y hacen producir en el aula, un grupo de maestros de ciclo inicial de educación primaria.


    ·         Describir y analizar las correcciones y la evaluación que hacen sobre los textos producidos por sus alumnos.


    ·         Describir y analizar los conocimientos personales y prácticos de estos maestros, sobre la producción y enseñanza de los diferentes tipos de textos escritos.


    ·         Analizar las relaciones que se establecen entre cada un de los elementos antes mencionados.


     


    Metodología


     


    La perspectiva metodológica será fundamentalmente cualitativa e interpretativa, comprendiendo como tal paradigma la investigación y no un método. En este sentido algunos datos podrán cuantificarse cuando ellos lo permitan, pero su interpretación será considerada como valor indicativo de  tendencias. Dado el carácter de este estudio, no se pretende que los datos sean generalizables a  diferentes espacios institucionales. Ni siquiera se trata de hacer comparación entre los sujetos participantes, sino tratar de comprender en cada uno de ellos cómo se relacionan los aspectos planteados en el problema. Cómo se trata también de un estudio que intenta abordar lo cotidiano escolar, para describirlo y analizarlo y así acercarse a su complejidad, no se parte de tener todas las categorías definidas previamente, sino  que a partir de la interpretación que se vaya haciendo de los datos estas se irán construyendo y poniendo a prueba. Los datos recogeran mediante cuestionarios (datos generales de los maestros y contextos escolares, observaciones y grabaciones de clases centrados en el maestro y los textos escritos que busca, lee, cita, señala, cuenta, refiere, escribe o solicita escribir, explica o dicta y las correcciones y evaluaciones) y entrevistas semiestructuradas. Algunos de los videos que registran las observaciones de clases, se verán con el maestro (método "estimulación del acuerdo") con el propósito de que relate las motivaciones o explicaciones de las acciones de su enseñanza y aporte información sobre sus conocimientos personales y prácticos. Las entrevistas semi-estructuradas, se harán en varias sesiones.[iv]


     


     


    3.        ESTADO DEL ARTE


     


                       Una vez identificado el problema, definido el mismo nos debe llevar a una exploración sistemática sobre el estado actual del tema que se va a investigar, en términos teórico y conceptual.           Para ello, debemos revisar toda documentación pertinente y realizar un análisis a la luz del problema que vamos a resolver, por eso debemos conocer lo que se ha escrito sobre el mismo, el tipo y niveles de análisis que se han hecho sobre el tema. Todo esto tiene importancia a la hora de la formulación de un proyecto de investigación, porque se traduce en la elaboración de los antecedentes y del marco teórico.


     


    4.        HIPOTESIS


     


                       Una vez que se ha formulado el problema a investigar, después de haber revisado los fundamentos teóricos sobre el tema, es posible formular las hipótesis que orientarán el desarrollo de la investigación.            Por hipótesis entendemos aquellas conjeturas a propósitos del problema que nos ocupa, por ello la hipótesis puede estar referida a la posible solución de una pregunta que el investigador se plantea para comprender y explicar un fenómeno educativo.  Cabe, afirmar que algunos tratadistas aseguran que las investigaciones de tipo descriptivo o exploratorio no requieren de hipótesis, pero, si requieren de su formulación, para aquellas investigaciones de tipo explicativo o causal.


     


    4.1 Clasificación de las hipótesis


     


    De acuerdo con el origen se clasifican en inductivas y deductivas; las primeras surgen de las observaciones o reflexiones sobre una realidad educativa específica, estableciendo tendencias y se formulan hipótesis con el objeto de realizar generalizaciones a partir de tales observaciones y reflexiones, de acuerdo con Arnal (Et. Al) se nominan también como microhipótesis. Las deductivas surgen del campo teórico y se formulan mediante el razonamiento deductivo aplicado a teorías ya existentes, en general se proponen dar respuesta a problemas teóricos.


     


    De acuerdo con el nivel de concreción, se clasifican en conceptuales, operativas y estadísticas. Las primeras, también denominadas científica o sustantivas, expresan una relación conjetural entre dos o más variables definidas de manera abstracta y en relación con una teoría. En las hipótesis operativas, se indican las actividades necesarias para observar, medir o manipular las variables; en las hipótesis estadísticas  se expresa la relación en términos cuantitativos o estadísticos.


     


    4.2. Formulación de Hipótesis


     


    Para su formulación ha de tenerse en cuenta su coherencia con el problema, especificando los indicadores que hacen posible su comparación. En general, existe una fuerte tendencia a formular hipótesis relacionando las variables  implicadas en el problema. Para mejorar la redacción de las hipótesis, Arnal (Et. Al) nos ofrece las siguientes recomendaciones:


     


    ·        Formular las hipótesis después de haber revisado las fuentes.


    ·        Enunciar varias hipótesis como posibles respuestas al problema que se estudia.


    ·        Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En forma interrogativa, solamente si después de la revisión bibliográfica, no puede deducirse dirección alguna.


    ·        El enunciado ha de ser preciso y operativo, sin perder claridad.


    ·        El enunciado debe significar que la hipótesis se puede contrastar, confirmar o rechazar.


    ·        Definir con claridad cada término que compone el enunciado de la hipótesis.


    ·        Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a redefinir el problema.


    ·        En el enunciado evitar los juicios de valor.


     


     


    5.        VARIABLE


     


                       Toda hipótesis constituye, un juicio, es decir, una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su origen.  Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución especifica al problema. Esta es la variable, es decir, el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al problema de investigación.


     


                5.1 Tipos de Variables


     


    Variable independiente (VI). Es aquella característica que el investigador observa o manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente, desde la perspectiva empírico analítica podría ser considerada como el antecedente de un efecto. Ary Jacobs clasifica las variables independientes en activas y asignadas o atributivas. La variable activa es aquella variable independiente susceptible de manipulación directa y deliberada; por ejemplo, una estrategia metodológica; mientras que la variable atributiva o asignada  es aquella variable que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, la edad o el sexo.


     


    Variable dependiente (VD). Corresponde a la característica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Hace referencia también a aquella situación que se desea modificar, durante el proceso investigativo


     


    Variable interviniente: Son las características ajenas a los objetivos de la investigación pero que pueden influir en los resultados o pueden desvirtuarlos, por ejemplo, las disposiciones ambientales; son llamadas también variables extrañas o variables ajenas. Desde la perspectiva empírico-analítica, actúan asociadas a la variable independiente y el papel del investigador consiste en lograr el control efectivo sobre este tipo de variables.


     


                 5.2. Control de las variables


     


    El control de las variables hace referencia  al dominio que tiene el investigador sobre las condiciones en que desarrolla su investigación, para ello se utilizan diferentes procedimientos que permiten clarificar si la variable independiente ejerce alguna influencia sobre la variable dependiente. El Control de la variable independiente se puede ejercer de dos maneras: manipulando o seleccionando los valores de la variable independiente.


     


    La manipulación constituye el máximo grado de control y consiste en variar deliberadamente valores de la variable independiente con el propósito de detectar aquellos cambios que se producen en la variable dependiente. Básicamente consiste en asignar ciertos valores a la variable independiente y determinar el grupo o grupos de sujetos que recibirán estos valores; interviene provocando la situación de investigación.


     


    La selección se realiza cuando la variable independiente no es susceptible de manipulación, el investigador elige los sujetos que ya poseen los valores deseados de la variable independiente; por ejemplo, el sexo, la edad o el estrato social.


     


    El control de la variable dependiente  se realiza por medio de la medición de dicha variable, para ello es necesario determinar el número o números de medida y el momento o momentos en que se llevará a cabo dicha medición. Desde la perspectiva empírico analítica suele usarse la aplicación de pretest, postest y prueba diferida, para ilustrar observemos el siguiente diagrama, diseñado por Arnal (Et. Al):


     






















     


     


    Manipulación de variables independientes


     


     


     


    Antes


    Ü   Ü  Ü  Ü  Üsobre


    Después


    Posteriormente


     


     Pretest


     Variables dependientes


     Postest


     Prueba Diferida


     


                           


    El control de las variables intervinientes consiste en eliminar, o bien igualar, la posible incidencia de estas variables en los resultados de la investigación, algunos de los procedimientos que suelen usarse están relacionados con la consecución de la equivalencia entre los grupos  que van a ser sometidos a distintos niveles de la variable independiente, para que luego sean comparables los efectos.


     


     


    6.        TECNICAS DE MUESTREO


     


                       “Esta consiste en aquel procedimiento que permite elegir un grupo de la población, objeto de investigación. Ello proporciona los limites a la investigación y los niveles de generalización que se quieren lograr”. Arnal, nos brinda algunos conceptos fundamentales relacionados con las técnicas de muestreo:   Universo: hace referencia a los individuos potenciales con los cuales es posible hacer la investigación. Población: la constituye el conjunto de individuos o eventos con los que se desea hacer la investigación.


     


                Muestra: es el conjunto de casos extraídos de la población, seleccionados a través de alguno de los métodos de muestreo. Unidad. Es cada uno de los elementos -individuos o eventos-  que componen la muestra y de los cuales se obtiene la información. Durante este proceso se debe definir el universo, delimitar la población, selección de la muestra y especificación de las unidades. En términos gráficos la relación entre universo, población, muestra e individuo, se puede esquematizar de la siguiente manera: ¿Universo? ¿Población?  ¿Muestra? ¿Unidad? Un ejemplo de cómo se selecciona una muestra es el que aparece a continuación:


     


    En el proyecto Democracia y ciudadanía en la escuela: procesos de socialización política y desarrollo institucional, la muestra se describe así: para el desarrollo de la investigación se ha propuesto seleccionar y una muestra de 20 instituciones educativas de secundaria de las localidades de San Cristóbal y Santa Fe. Para este fin, se ha previsto una identificación general de 60 instituciones privadas y oficiales, mediante de una base de datos que arrojen información sobre los PEI, los mecanismos de participación, organización escolar y el perfil pedagógico de los planteles. A partir de la conformación de la muestra, se realizará un trabajo de exploración y recolección de información durante cinco meses, periodo en el cual se identificaran indicadores de tendencias y experiencias significativas.[v]


     


    7.        METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION


     


                       La metodología consiste en la manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar los problemas y buscar las respuestas. En este sentido la metodología se interesa más por el proceso que por los resultados.          Ahora, los criterios para seleccionar la metodología para un proceso investigativo, básicamente tienen que ver con la naturaleza del problema que se va a investigar y los propósitos del investigador. Por lo general, la metodología de la investigación seleccionada suele inscribirse en uno de los paradigmas mencionado por Arnal (Et. Al). Siguiendo la línea de Arnal, Martha Ligia Jiménez clasifica las metodologías de investigación en tres perspectivas, que resumo así: metodología empírica – analítica, humanística – interpretativa y socio – critica.[vi] Ahora veamos cada una de ellas:


     


                7.1. Metodología  empírico-analítica.


     


    En tanto que la perspectiva empírico-analítica "Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa (...) y se busca la generalización de los resultados a partir de muestras representativas de la población", las manifestaciones externas de los fenómenos educativos son las que cuentan al momento de elegir un problema de investigación.  La objetividad es una de las principales características de este tipo de metodología, por ello  todos los procedimientos de investigación han de ser públicos, replicables e independientes del investigador "La «evidencia empírica» supone que la investigación debe estar guiada por la evidencia obtenida directa o indirectamente de la observación. Se constituye en el criterio de contraste o falsificación de hipótesis y enunciados científicos" 


     


    En la metodología empírico-analítica los fenómenos educativos pueden desarticularse en variables manipulables y los procedimientos investigativos apuntan a obtener resultados cuantificables, por ello los datos que se obtienen son analizados estadísticamente. Los instrumentos para la recolección de la información son, por antonomasia, los tests, cuestionarios, escalas de medidas y entrevistas estructuradas, principalmente, mientras que los procesos para la selección de la muestra, que servirá para hacer las generalizaciones, son del mismo rigor de la investigación llamada "científica".


     


    7. 2 Metodología humanístico-interpretativa


     


    Teniendo en cuenta que la visión sobre los fenómenos educativos desde la perspectiva humanística interpretativa, se centra en la valoración que realizan los individuos sobre su propia realidad, la metodología se centra en reconstruir las diversas imágenes a propósito de dicha realidad. En consecuencia, la subjetividad es importante; la observación participante; entrevistas; notas de campo y los relatos en el contexto natural, se constituyen por excelencia en los instrumentos más pertinentes para la recolección de  la información. El análisis de la información es de carácter exclusivamente cualitativo; por ello los ejercicios de categorización  e interpretación son fundamentales, sin tener la pretensión de establecer generalizaciones más allá de las que es posible realizar en contextos específicos. Las investigaciones etnográficas y los estudios de caso son las principales modalidades que en educación adopta la metodología humanístico-interpretativa


     


    7.3 Metodología  Socio-crítica


     


    Esta metodología apunta a resolver problemas educativos que se plantean desde la práctica misma; por tanto, la descripción y análisis de los problemas detectados en la práctica, se orientan hacia las decisiones y/o las acciones.  Para tal efecto, se procede con rigurosos trabajos de sistematización de la propia práctica, en los que los aportes de quienes han participado en ella, juegan un papel insustituible. La propia práctica sistematizada se constituye en uno de los insumos básicos para la toma de decisiones y la ejecución acciones, labores estas que son contempladas como uno de los componentes del diseño investigativo.


     


    Conclusión. Quiero concluir que, además de las anteriores perspectivas metodológicas, las investigaciones suelen ser clasificadas de acuerdo con criterios como la finalidad, el alcance temporal, el marco en que tiene lugar, la concepción del fenómeno educativo y el carácter de la medida, entre otros. A esta clasificación la denomina Martha Jiménez [vii] tipos de investigación, en alusión a aquellas formas que adopta el investigador para la producción de conocimientos. Para ello nos fundamentaremos en los aportes que sobre este aspecto nos ofrece Arnal. Aunque el mismo autor considera que cualquier criterio de clasificación puede ser arbitrario. Observemos los siguientes cuadros, uno donde nos habla de los diferentes tipos de investigación, y el segundo acerca de las perspectivas metodológicas.


     


    Luis Eduardo Cantero, es Doctor en Filosofía, Laud Hall Seminary, Especialista en Diseño de Ambientes de aprendizaje, Universidad Minuto de Dios, Colombia. Ha regentado las cátedras de metodología de la investigación, filosofía, pedagogía, entre otras en las universidades de su País. En la actualidad se encuentra realizando un Doctorado en Historia de la Iglesia en el Instituto Universitario Isedet, Bs As, Argentina. luisecantero@yahoo.com



     


     


    PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS


     


     



     


                                                              


     


     


     


     


     








    [i] CANTERO, Luis Eduardo. Esquema general para la elaboración de un proyecto de investigación. (Medellín: Módulo inédito, Facultad de sistema, Universidad Antonio Nariño, 2.000.), p: 8.



    [ii] TAMAYO TAMAYO, Mario. El proceso de la investigación científica. México: Limusa, 1999



    [iii] JIMÉNEZ, Martha Ligia. Fundamentos de la investigación. Bogotá: Módulo, Postgrado en Diseño de Ambientes de Aprendizaje apoyado en Tecnología de la Información, Universidad Minuto de Dios, 2.002:12



    [iv] Texto tomado de los módulos del postrado en Diseño de ambientes de aprendizaje apoyados en nuevas tecnología de la información, Universidad Minuto de Dios, Colombia. www.uniminuto.edu



    [v] Este ejemplo fue tomado de Martha Ligia Jiménez. Op, cit: 23



    [vi] Ibíd, p: 18 - 19



    [vii] Ibíd,

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