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La riqueza de nuestra educación y del lenguaje

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Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a pa

Agregado: 05 de DICIEMBRE de 2001 (Por Lic. José Luis Dell Ordine) | Palabras: 12366 | Votar! | Sin Votos | Sin comentarios | Agregar Comentario
Categoría: Apuntes y Monografías > Literatura >
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    La riqueza de nuestra educación y del lenguaje

    INTRODUCCIóN:

    Los contenidos académicos propuestos en los diseños curriculares no se transmiten inalterados en cada aula. ,Estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión.

    Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprenderlos. Como resultado y contrariamente de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento.

    Podríamos separar para analizar la organización de los diseños curriculares de la relación de los sujetos con el conocimiento; en la dinámica, ambas dimensiones se dan juntas.

    Las dimensiones constitutivas tanto de forma como de relación con el conocimiento, se trasladan como ejes de análisis que permiten elaborar construcciones a partir de los registros.

    La forma de conocimiento en la enseñanza nos es un concepto útil para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. Intentamos a través de él no abstraer el contenido de la clase de la forma de enseñanza ni de la relación maestro-alumnos, sino describir estas dimensiones en su interrelación, así como ocurre al ser presentados los conocimientos. La forma también es contenida y por lo tanto también conocimiento escolar.

    Influye en la constitución de la forma de conocimiento de manera muy central, lo que hemos llamado lógica de contenido. Entendemos por ella los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, tales como: el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de formalización del conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión, la estructura y delimitación del conocimiento.

    La lógica de interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento. Entiende por ella el sentido que objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explícito como implícito. Frecuentemente se cristaliza en el momento de la interrogación del maestro a los alumnos acerca de lo trabajado. En la práctica diaria, la problematización o no de las situaciones, el uso de las preguntas, el tipo de respuestas, la resolución de problemas, lo que se valida o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento.

    Lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una determinada lógica de la participación formal de los alumnos. Éstas constituyen el contenido implícito de las clases, que le da un sentido particular a los diversos contenidos específicos de la planificación. A través de su participación, los alumnos objetivan su comprensión de lo que es "conocer" o "aprender" y aportan contenidos específicos a la clase. Estas definiciones que se arman en la dinámica, forman el marco en el cual se concretizan la presentación y apropiación del conocimiento.

    APRECIACIóN PERSONAL SOBRE EL TEMA EXPRESADO EN PÁRRAFOS ANTERIORES:

    Apéndices iluminativos:

    Durante los últimos años, muchas escuelas se han propuesto "tender puentes" hacia la comunidad, procurando superar el aislamiento entre lo aprendido en las aulas y lo vivido fuera de ellas.

    En la organización de campañas solidarias o huertas comunitarias, en la colaboración con organizaciones locales o en viajes de "padrinazgo" a otras comunidades más carenciadas, la experiencia fue mostrando que la escuela no era una isla necesitada de puentes, sino que era parte de la comunidad.

    No sólo eso: muchos docentes que se proponían básicamente estimular actitudes solidarias descubrieron -en un efecto paradojal y a menudo no planificado de los proyectos de servicio- que sus estudiantes aprendían más, estaban más motivados, y adquirían competencias que los ayudaban a ser trabajadores más empleables y ciudadanos más participativos.

    Desde los años sesenta, esta experiencia ha sido englobada por la pedagogía bajo el término de "aprendizaje-servicio". Originariamente acuñado en el mundo anglosajón, hoy está difundido en muy diversas latitudes del globo, y da sustento conceptual y metodológico a un sinnúmero de experiencias, integradas formalmente en currículos tan dispares como los del estado norteamericano de Maryland y la república africana de Botswana, la Universidad de Costa Rica y las escuelas adheridas al Bachillerato Internacional.

    La psicología experimental, por su parte, ha comenzado a investigar la vinculación entre este tipo de experiencias y el desarrollo en los niños y jóvenes de "actitudes pro-sociales", que den sustento a una formación ética y ciudadana solidaria y democrática.

    En el marco de la transformación educativa nacional, el Ministerio de Cultura y Educación consideró necesario comenzar a promover más sistemáticamente la temática del servicio comunitario como elemento integrado al aprendizaje; difundir experiencias internacionales y nacionales vinculadas al servicio comunitario integrado a la actividad escolar, y generar un intercambio de ideas y experiencias orientado a la implementación de los espacios de orientación y tutoría de EGB3, así como de los CBC y CBO de la Educación Polimodal, especialmente en lo referente a los contenidos procedimentales vinculados al desarrollo de proyectos de intervención comunitaria.

    "Educación y servicio comunitario" fue el título elegido para este primer Seminario Internacional sobre la integración curricular e institucional de experiencias extraescolares de servicio a la comunidad.

    La participación de 240 inscriptos superó ampliamente el cupo de 150 originalmente previsto, prueba del interés suscitado por la iniciativa. Entre los asistentes se contaron los Directores de Educación Media, Técnica y Polimodal del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Prof. Esther Fernández Aguirre; de Jujuy, Prof. María Luisa Rubinelli; de Mendoza, Prof. Susana Mackinonn; de Río Negro, Prof. María Eugenia Carranza; de Santa Cruz, Prof. Roberto Borselli; de Santa Fe, Prof. Olga Barrientos, y de Tucumán, Prof. Silvia Rojas Amaya. Las restantes Direcciones Provinciales enviaron delegaciones. Participaron también representantes de la enseñanza privada, del Consejo Central de Escuelas Israelitas Argentinas, del Consejo Superior de Educación Católica, así como la Coordinadora para Argentina de Actividades Comunitarias del Bachillerato Internacional, Sra. Susan Stoyle, junto con directivos y docentes provenientes de todo el país.

    En la apertura del Seminario, la Subsecretaria de Programación Educativa, Lic. Inés Aguerrondo, y la Directora Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo, Dra. Cecilia Braslavsky encuadraron la temática del Seminario en el marco de la transformación educativa, especialmente en referencia a los desarrollos curriculares institucionales de EGB3 y Polimodal.

    Dos conferencias de expertos extranjeros ofrecieron marcos conceptuales: la Dra. Alice Halsted, de la National Alliance for Service-Learning de Estados Unidos, presentó los fundamentos del "aprendizaje-servicio" en la experiencia de su país. El Lic. Roberto Roche, Profesor de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, desarrolló el concepto de "educación a la pro-socialidad".

    La experiencia internacional estuvo presente en las exposiciones del Dr. René Bendit, Instituto de la Juventud de Alemania; la Prof. María de los Angeles González, del rectorado de la Universidad Nacional de Costa Rica, la Lic. María de la Concepción Sacristán de García, del Bachillerato Internacional de México D. F., y el Lic. Bernardo Blejmar, de la Universidad de Palermo.

    Un aporte significativo fue la presencia de representantes de Universidades de diversos puntos del país, y de organismos gubernamentales y Organizaciones No Gubernamentales con experiencia en trabajo comunitario juvenil, algunos de los cuales se presentaron en un panel sobre la participación de los jóvenes fuera de la escuela.

    En el panel de experiencias nacionales de servicio comunitario en la escuela se presentaron los trabajos realizados en: la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, con servicio a la comunidad de más de 400 estudiantes; la Escuela Albergue de Cangrejillas, Distrito de La Quiaca, Jujuy, en la que se desarrolla una experiencia de cultivo en invernaderos que ha modificado los hábitos alimentarios de las familias de la zona; la Escuela de Comercio de Ferré, Pcia. de Buenos Aires, con una experiencia de cooperativismo escolar; la de la Escuela Media N 31 de Ramona, Pcia. de Santa Fe, cuyos alumnos desarrollaron una acción de investigación y concientización que permitió que su pueblo tuviera agua potable, y la del Colegio Santa Brígida de Capital, que desarrolla desde 7 grado un programa de Acción Social con sus alumnos.

    Al término del Seminario, los expertos extranjeros consideraron como "excelentes", "altamente estructuradas", y "de primer nivel" a las experiencias nacionales, y consideraron como muy positiva la iniciativa asumida por el Ministerio de Cultura y Educación de promover la inserción de experiencias de servicio comunitario integradas al proceso de aprendizaje en la escuela.

    Transcribimos a continuación las conferencias y las experiencias internacionales y nacionales presentadas durante el Seminario, así como una recopilación de las experiencias presentadas durante los talleres.

    Somos conscientes de que es casi inevitable que la síntesis escrita de lo compartido por gente venida de distintos puntos del país y del extranjero durante días de intenso trabajo resulte, para quienes lo vivieron, menos rica que lo vivido. Cómo volcar al papel, por ejemplo, la emoción que produjo en todos la voz pausada y grave de José, llegado por primera vez a Buenos Aires desde su escuelita de la Puna, contándonos cómo su dedicación de maestro de técnicas agrícolas había cambiado la forma de alimentarse de sus alumnos y de sus familias... Cómo transcribir el entusiasmo contagioso de los expertos internacionales y el fervor de trabajo de participantes que -después de 6 horas de colectivo y 9 horas de trabajo- seguían sesionando en sus comisiones hasta que los porteros venían a desalojarlos...

    El 85% de las evaluaciones completadas por los participantes calificó como "Muy bueno" al Seminario, y un 12% lo consideró "Bueno", es decir que el 97% de los asistentes estuvieron satisfechos con el trabajo realizado.

    "LA CAPACITACION DOCENTE"

     

    AREAS: Educativa - Capacitación profesional
    PALABRAS CLAVES: Capacitación docente - evaluación - educativa - escuela - Escenario - investigación - propuesta - títulos.

    OBJETIVOS GENERALES: - Analizar el lugar de la capacitación docente.
    Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad.
    Desarrollar una propuesta alternativa para la capacitación docente.

    INDICE:

    1-Introducción .
    2-La capacitación docente: una práctica sin evaluación.
    3-La práctica educativa en el escenario de la escuela
    4-¿ Qué es capacitar?
    5-Conclusiones
    6-Bibliografía Consultada

    DESARROLLO:

    1-INTRODUCCION:

    En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunos interrogantes y reflexiones; ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de los males por los que atraviesa la educación.

    Se le pide a ella que de respuesta a los fracasos de los mitos acuñados durante años. El primero de ellos: "la letra con sangre entra"; que dio lugar a su versión opuesta, más reciente y actual: " el aprendizaje como placer", que pretende hacer aparecer al maestro como SHOWMAN.

    Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta, "indolora", pueden ser eficaces para el aprendizaje de un técnico o la adquisición de una destreza física, pero no sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capáz de pensar sobre la racionalidad de los medios y sobre todo, la de los fines.

    Por otra parte, el ingreso de medios tecnológicos al ámbito escolar, resultaría inútil si únicamente se los usara en forma lúdica para convencer a sus alumnos de que aprender es tan divertido como mirar televisión. Los niños, que no son tontos, intuyen que esto no es cierto.

    Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte contradicción en la que están inmensos y sometidos.

    Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertidos al menor costo posible. El individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeros y aleatorias, ha olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia cultura algo más que una pulsión satisfecha.

    Creemos que en la "cultura light" de liviandad y apariencia no deja de atravesar también la temática de la capacitación docente.
    La capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que disten de considerar la temporalidad necesaria para aprender en los términos de la capacitación docente.
    Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos" durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos.
    Parecería que esto responde a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros efectivos, eficaces y eficiente. Todo debe concluir a resultados inmediatos y acotados en el tiempo. La contracara de este tipo de funcionamiento es la superficialidad, los cambios aparentes y puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del exhibicionismo.
    Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o el prestigio de la capacitación docente, medios en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará, cuál de la instituciones capacitadores va a tener más demanda.
    Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje posible para garantizar su puesto de trabajo.
    Los padres, solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en la asistencia de sus hijos, además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad educativa: computación, inglés, gabinete, psico-pedagógico, etc.
    Cuando 1993 fue declarado como año de la capacitación docente, en la que se intentaba seguir a rajatabla las prescripciones de la Nueva Ley Federal de Educación (abril 1993) en sus artículos 46, 47 y 53(6): la capacitación juega un triple papel: mejorar las condiciones laborales, proponiendo un espacio grupal de adultos pensando juntos, de salida de la situación de regresión en la que se permanece durante 4 u 8 horas estando con los alumnos y en este sentido de saneamiento mental. Finalmente de mejora de la propuesta pedagógica por el insumo que ella provee y como posibilidad de lograr líneas de coherencia institucional.
    He aquí donde la capacitación se torna en un derecho ganado en infinitas luchas gremiales y en un deber pero sobre todo para uno mismo: como profesional.

    Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas metodológico- didácticos es posible garantizar que los alumnos aprendan más y mejor. Cuestionamos los modos de implementarlas y la falta de medios para redireccionarlas y hacerla más adecuada con esto se pretende enfatizar la necesidad de un seguimientos evaluativo (real) de la capacitación docente, es decir, en su relación directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes.
    - Son objetivos de este trabajo:

    - Analizar el lugar de la capacitación docente en el marco de la Ley Federal de Educación y en el discurso de los diversos actores involucrados en el sistema educativo.

    - Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que se hallan en la actualidad.

    - Desarrollar una propuesta alternativa de la capacitación docente.

    DESARROLLO TEMÁTICO

    2- La capacitación docente : una práctica sin evaluar

    "... pues sucede lo mismo en la enseñanza que en la agricultura. Una vez que están sembrados todos los campos, la única forma de incrementar el rendimiento es mejorar los nutrientes y las técnicas de cultivo". (WILLLIAN LOXLEY)

    -La preocupaciones actuales se nuclean alrededor de la retención de la retención de la matrícula escolar y de la prevención y atención del fracaso escolar. Cuando se hacer referencia a la calidad de la educación, se suelen tomar en cuando dos aspectos:

    a) La dinámica y organización del sistema que no logra dar respuesta satisfactoria para superar el fracaso escolar, el desgranamiento y/o la deserción. b) El bajo nivel de desempeño de los alumnos en función de los aprendizajes y competencias que provee la escuela.

    - Se cuestiona, pues, para qué sirve lo que se enseña en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez en relación con sus destinatarios. Una sociedad democrática y justa necesita que la escuela cumpla adecuadamente las funciones de transmisión, recreación y producción de conocimientos. Esas pretendidas funciones hoy no se cumplen en forma óptima. Las críticas hacia la escuela se dirigen hacia el vaciamiento del ámbito educativo.

    - Paradójicamente, se apela de manera prescriptiva a la educación como forma de solucionar la mayoría de los males que padece la sociedad actual. Al mismo tiempo los cuestionamientos a la escuela se tornan cada vez más agudos. Se habla del escaso tiempo dedicado al aprendizaje, los problemas de choque cultural ente el ambiente del alumno y el de la escuela, la gran heterogeneidad de las edades y antecedentes de los alumnos, la falta de incentivo para que los maestros trabajen mejor, etc. Pero lo más probable es que estos factores sean síntomas y no causas de la baja calidad de la educación.

    -Son muchos los autores que coinciden en " apostar" al docente, como el elemento de fuerza que garantizaría el cambio educativo. " Toda discusión acerca de la escuela termina allí: no existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competetivad. (TENTI FANFANI, E).

    -Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Un aspecto fundamental es lograr mejorar los conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como, en el marco de la crisis que atraviesa a la educación en general y a la escuela en particular "la capacitación docente se exige como tabla de salvación".

    -Desde hace más de una década, en nuestro país, se intenta a través del perfeccionamiento docente reorientar esta problemática.

    - Se crean instituciones educativas con diferentes ofertas de capacitación; se instala, en el discurso de la calidad de la educación, la mejora a través de los dispositivos de perfeccionamiento y actualización.

    -Pero la representación social de que la capacitación docente es la tabla de salvación para el mejoramiento de la educación está abriendo interrogantes y planteando problemas hasta ahora postergados. Lleva ya varios años instalada y mentada, y sin embargo no se logran los resultados esperados.

    -Si la escuela se plantea la temática de los aprendizajes significativos ¿ No tendría la capacitación que peguntarse por la enseñanza significativa?; ¿No había que preguntarse por la calidad de la capacitación?, ¿ La capacitación docente ha alcanzado los niveles cualitativos suficientes?, ¿ O es que la calidad de la propuesta de capacitación no es la adecuada?; ¿ Será ella realmente la solución para la crisis actual?; ¿ O será que los supuestos de los que parte no son los correctos?.

    -Si pretendemos sacar a la capacitación docente (CD) de la actividad del discurso pedagógico que la deja fuera del pensamiento crítico, tal vez haya que volver la mirada hacia preguntas que parecen ingenuas. ¿ Para qué capacitar al docente? y más aún, ¿ para qué esta escuela ¿.

    -Develar las actividades no es tarea fácil, ya que se hallan muy instaladas y con respuestas que apelan a generalidades y eslóganes que resultan difíciles de eliminar.

    -En la investigación educativa y en la bibliografía especializada, pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la evaluación de alumnos, y muchos menos relativos a otros elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de profesores y de centros.

    -Se trata tanto de carencia de dispositivos de evaluación real de la capacitación docente, como de procedimientos fallidos para abordarla. El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica escolar.

    3- La práctica Educativa en el Escenario de la escuela:

    "Vivimos el tiempo que hemos aprendido.
    La educación escolar es la matriz del tiempo bloqueado.
    Todos los defectos de nuestra organización del tiempo están Inscriptos en el tiempo escolar, en su forma pura.
    La filiación es evidente. Tiempo cenado.... excesivamente Sobrecargado."
    (ALBIN MICHEL, LA REVOLUTION DU TEMPS CHOISI.
    ECHANGE ET PROYECTS TS (1980)

    - La práctica escolar desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones: ideológicas, sociopolíticos, personales, curriculares, etc.
    - El desempeño interactuado en estas instancias convierte a la socialización es uno de los recursos más fuertes de profesionalización docente. El proceso de socialización tiene lugar dentro de un ámbito de significaciones peculiares que algunos dieron en llamar " CULTURA ESCOLAR".
        - La simultaneidad de tareas a la que están sometidos los docentes, les exige respuesta inmediatos. Esto lleva a no poder discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de la función educativa.
    - JACKSON: Señala que los maestros y profesores " viven en la inmediatez de la práctica educativa diaria". Esto conduce a la resolución continua de problemas, y favorece el desarrollo de un " pensamiento educativo concreto". Para este autor algunos de las consecuencias son: actitudes de " simplicidad pedagógica ", así como ciertas dificultades para auto analizar criticarse y reflexionar sobre la propia práctica de enseñanza. El esquema práctico de pensamiento propio del docente está conformado más pro instituciones que por razonamientos científicos - técnicos, preocupado como está por resolver situaciones centradas en el "aquí y ahora".
              -Tomando las simples pero profundas palabras del maestro LUIS F. IGLESIAS, " es necesario recordar, que en educación no hay conclusiones repentistas, sino procesos casi siempre lentas y largas, y aún difíciles de recorrer...".
               -El maestro o profesor, también, como los niños y adolescentes, necesita de " un tiempo de asimilación" para apropiarse de los nuevos conocimientos.

    Algunas reflexiones sobre la génesis de la cultura de la inmediatez.

    -La realidad sociocultural actual exige de la escuela otras funciones. Ya no la transmisión cuantitativa de conocimientos, sino la de facilitadora de reflexión crítica sobre algunos de ellos. Y además la de capacitadora, para buscar y hallar la información necesaria para resolver las situaciones problemáticas de la vida. A esta altura, el rol del docente se torna central, ya que se hace necesario repensar su función.

    - Para dar respuesta a la necesidad de ajustar la escuela al mundo actual, para superar el retraso que la torna cada vez más arcaica, surgen diferentes propuestas de la mano de los distintos actores políticos. No se mira hacia atrás ni se piensa en lo que si está haciendo, se empieza siempre de nuevo se necesitan logros rápidos. Los tiempos políticos, que generan cambios en las gestiones, interrumpen generalmente los proyectos, que se están llevando a cabo, para iniciar otros. Todo comienza de nuevo. No se evalúa lo que se está haciendo, parecería que importa más el protagonismo de los nuevos actores de la gestión, que el contenido de la tarea en sí. Es así como el factor tiempo en lo educativo queda neutralizado.

    - Rasgo característico de la " cultura de la inmediatez", un pensamiento fuertemente impregnado por " el hoy y aquí ", en todos los actores comprometidos con el sistema. Todos dicen estar en el lugar que corresponde, pero todos saben que están en falta, que la escuela está deteriorada, que los resultados no son satisfactorios ni responden a la esperado.

    -Parecen, pues que está instalado un mecanismo que en términos, freudianos lleva implícita una lógica de la sin razón. Según FREUD, el mecanismo psíquico que subyace en este tipo de patología es la renegación. Esta lógica de pensamiento supone una afirmación y una negación simultaneas. Otras teorías, prefieren conceptuar esta temática como " apariencia pedagógica". Se hace referencia con esta noción a la " ilusión" de estar logrando efectivamente, en el campo de la educativo, los objetivos propuestos y demandados por la sociedad. Se crea así un aparato que enmascara, encubre y justifica la parálisis real del sistema.

    Algunos efectos de la cultura de la inmediatez:

    -Se puede decir que esta cultura de la inmediatez, esta lógica de la renegación o esta ilusión pedagógica separa el pensar del actuar en su posibilidad dialéctica. El ámbito, del pensar, del reflexionar, y más aún del escuchar al otro, queda inhibido.

    - Esta falta de tiempo que se traduce en falta de espacio para " pensar con otro", para " escucharse y escuchar al otro", es otra de las facetas de lo que llamamos "cultura de la inmediatez". La imposibilidad de escuchar al otro, de poder "descentrarse" del propio punto de vista, caracteriza con mucha frecuencia a la institución escolar.

    - Cuesta mucho instalar la autocrítica en los distintos actores. Todo se deposita afuera, todo depende de los otros, no de uno.

    - Las sugerencias u orientaciones son interpretadas con carácter de obligatoriedad. Todo se torna prescriptivo y guiado por el deber ser. Pero lo significativo es que esta tendencia la sigue la palabra, la acción discurre por otro camino. En el plano de la actuación concreta, se mezclan las relaciones personales, afectivas, con los canales informales de comunicación, y muchas veces se instituye la trasgresión como defensa. De este modo crece, cada vez más, la distancia entre ser y deber ser.
        - Creemos que esta " cultura de la inmediatez" necesita ser superada, ya que constituyen en si mismo una trampa que no permite cumplir con la finalidad de la escuela; todos los actores vinculares con la práctica educativa (capacitadores, técnicos, maestros /profesores, padres, auxiliares de mantenimiento, etc) tomen conciencia de la importancia del vector tiempo en la producción de los aprendizajes, tanto de los adultos como de los niños /adolescentes.

    4-¿Qué es capacitar?

    "Vivimos en un mundo de complejidad creciente y comprensión retardada" (EDGAR MORIN)
    - Es de suma importancia el condicionamiento que ejerce el nombre ( significante) sobre aquello a lo que esta aplicado. La marca que instala en el concepto, entidad y/o persona suele atravesar fuertemente su significación. Esto nos ha llevado a bucear en la etimología de la palabra " capacitación", que es posible relacionar con el desarrollo histórico que han tenido los dispositivos de capacitación.

    Capacitar es:

    a) Dar cabida:
    Vacio
    Poder
    Capaz
    incapaz

    b) Contener: -------------- capacidad
    c) Capacitar como potencialidad: relación potencia -acto
    a) En primer lugar, capacitar hace referencia a " dar cavidad", que puede pensarse como crear un espacio para incorporar lo que no está, o como " hacer lugar" para completar lo que falta.
    b) El concepto de capacitación desde lo etimológico conlleva la idea de contención con la connotación " psicologista" de la palabra: sostener para evitar el desborde emocional.
    c) La otra acepción encontrada en la etimología de la palabra " capacitación" alude a "recapacitar", "recordar".

    Parece, pues, hallarse aquí el famoso mito de la caverna de Platón, donde conocer es recordar, iluminar algo que estaba a oscuras.

    Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los cursos de capacitación. No es que sea intención del docente ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo todo, en la sociedad en la que se encuentra.

    Así es como la capacitación corre por un camino y la practica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.

    He aquí la idea platónica de iluminación.

    El solo, en la escena de la practica, tiene que reinterpretar y aplicar " la vista en el otro lugar", el solo tiene que tender el puente entre teoría y practica.

    Solo el tiene esa posibilidad.

    También se observa en la formación inicial: el futuro maestro se pone en contacto con más teoría que practica.

    d) Capacitación como potencialidad; relación potencia-acto. La capacitación docente puede entenderse también desde la perspectiva etimológica en los términos de la relación potencia-acto desarrollada por Aristóteles. "La potencia es la materia considerada dinámicamente, estos es, en sus posibilidades; en este sentido puede decirse, por ejemplo, que el árbol es una mesa, pero no porque lo sea ahora y de hecho, sino porque lo es como posibilidad: en términos de Aristóteles, el árbol es la mesa en potencia.

    Por otro lado, el acto es la forma dinámicamente considerada, es decir, la forma realizada, consumada, y en el caso extremo, en su perfección, en este sentido, el árbol que vimos el árbol en acto. Acto se opone a potencia, como realidad se opone a posibilidad." Actual ", pues, en el lenguaje de Aristóteles significa "real" por aparición a lo "posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el "posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el termino actualización utilizado como sinónimo de capacitación.

    Los dispositivos de capacitación docente vigente solo toman el primer termino de esta relación: la creencia de que la posibilidad conduce inmediatamente al cambio; se llega, pues, a concluir apresuradamente que la potencia garantizar el acto.

    El supuesto de transferencia línea y directa queda invalidado por los hechos. La potencia es necesaria pero no suficiente.
    Por ello un seguimiento evaluativo constante de la practica(acto) profesional, docente, para que pueda concluirse que efectivamente se logro la potencialidad, la capacitación prevista.La capacitación docente es un subsistema dentro del sistema, podemos llegar a concluir que adolece también el seguimiento evaluativo.

     

    5-Conclusiones:

    Bajo la figura de un Segismundo, príncipe de Polonia, que sigue recitando su escena en el medio de drásticos e inesperados cambios de decorado, risas del publico e intervenciones permanentes de los tramoyistas.Esteve describía en 1994 la situación actual de la docencia(Esteve 1994).Con enorme dramatismo, el autor reconocía, en ese actor desconcertado que solo conoce la letra de Calderón, algunos de las reacciones de los docentes ante los cambios que están teniendo lugar en la escuela, en el marco del escenario social, político, económico y cultural de este fin de siglo; muchos de ellos tan desconcertantes como el agregado de un telón fucsia y maniquíes de pelucas de colores en el decorado de la escena XIX de La vida es sueño. Algunos docentes, dice Esteve, deciden no tener en cuenta el cambio de decorado, y continúan, fatalmente descolocados, recitando su escena. Otros, en cambio, deciden detener la representación, y plantean al publico y a los tramoysistas los problemas del cambio de decorado, bien para que los dejen continuar con su libreto - que, después de todo, es lo que saben hacer- bien, para involucrarlos en la resolución de una situación que se ha vuelto incomoda, que ha distorsionado el lugar, los actores y hasta al publico mismo.
    En esta fantástica metáfora del malestar del docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la formación y la practica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la resolución de estos desajuste; los problemas para recolocarse en la nueva situación cuando se dispone solo del libreto de Calderón.

    Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magisteriales, de las nueva tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las bases mismas de la escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores.
    ¿ Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas mediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben mas que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿ Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente homogenizante? ¿ Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática, de la postpolitica? ¿ Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certeza científica y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?.
    Nuestra búsqueda parte del planteo de los problemas históricos y actuales del subsistema formador. Sigue por la discusión de posiciones, muchas no saldadas, sobre temas clave para el campo de la formación de docentes y propone, finalmente, algunas alternativas para pensar hacia dónde y cómo comenzar a cambiar.
    Por supuesto, sólo es un camino posible.

    "si buscas la verdad, prepárate para lo inesperado, pues es difícil de encontrar y sorprenderte cuando la encuentras".Heraclito

    6- BIBLIOGRAFíA:

    Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACIóN: Dirigida por María Carmen

    Paidos , Argentina, 1997 Delgadillo y Beatriz Alen

    LA CAPACITACION DOCENTE: Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega;

    Editorial Magisterio del Río de la Plata, Argentina, 1995

    íDESARROLLO:

    1. INTRODUCCIóN  Valores de se, usos y funciones del pronombre personal de tercera persona.

    2. PRONOMBRE PERSONAL  
    Equivale a las formas del dativo a él, a ella, a ellos y a ellas, por las que puede ser sustituido. Su función es exclusivamente la de complemento indirecto. Se antepone siempre a los pronombres lo, la, los y las: Se lo dije, se la llevó, se los encontró, se las llevaron. Es compatible con la forma pronominal tónica: Se lo contó a él, se la encomendaron a ella, a ellos se los localizó en la calle, a ellas difícilmente se las convencerá. En el lenguaje literario puede aparecer amalgamado con el verbo, lo que no es frecuente en el uso oral: Peinábase Inés junto a la ventana.

    3. PRONOMBRE REFLEXIVO  
    La persona a la que hace referencia el pronombre es la misma que la del sujeto de la oración. Desempeña dos funciones: a) Complemento directo (la acción que realiza el sujeto recae sobre él mismo): Elisa se alaba. b) Complemento indirecto: Mario se corta las uñas. El pronombre reflexivo puede aparecer reforzado por las formas a sí mismo, a sí misma, a sí mismos, a sí mismas. Se une a la forma verbal algunas veces en los textos escritos: Mimábase cada día más. Véase Reflexivo.

    4. REFLEXIVO CAUSATIVO  
    En español existen ciertas construcciones en las que aparece se como un falso reflexivo haciendo de complemento directo: Marcos se corta el pelo en esta peluquería, o de complemento indirecto: Se construyó una casa en la sierra. En estos casos el sujeto no realiza por sí mismo la acción verbal en su propio beneficio, sino que otro u otros la ejecutan para él.

    5. PRONOMBRE RECíPROCO  Se encuentra en oraciones cuyo sujeto es múltiple (dos o más personas) y la acción que realiza cada uno de ellos recae sobre los demás, al mismo tiempo que recibe la que realizan los otros. Sus funciones propias son las de complemento directo: César y Ana se quieren, e indirecto: Antonio, Matías y Ángela se envían mensajes a través del ordenador. Para marcar aún más esa reciprocidad se pueden utilizar expresiones como respectiva, mutua o recíprocamente; entre sí, unos a otros... Unido al verbo forma construcciones como: Desafiábanse con la mirada Pedro y su hermano. Véase Recíproco.

    6. COMPONENTE VERBAL  Aparece unido a verbos pronominales que no admiten en español su conjugación sin la inclusión del pronombre (pronominales obligatorios). Se analiza junto con la forma verbal porque, al estar gramaticalizado, forman parte de ella: Se mofó de aquella situación; Se fugó de la cárcel. Se usa también como pronombre enclítico: Quejóse amargamente.

    7. ENFÁTICO  Con algunos verbos pronominales ocasionales, se puede tener una función puramente enfática, resaltando el interés o la complacencia que el sujeto ha puesto en la acción expresada por el verbo; es posible prescindir de él sin que por ello pierda significado la frase: Se comió todo el asado; Se pasó todo un año descansando.

    8. SIGNO DE PASIVA REFLEJA  Aparece en construcciones sintácticas que tienen un significado pasivo, aunque el verbo está conjugado en tercera persona de singular o plural, en voz activa; es un morfema de voz. El sujeto de estas oraciones es gramatical: Se rumoreó este asunto; Se precipitaron los acontecimientos; Se vende esta casa. Este tipo de construcciones verbales recibe también el nombre de cuasirreflejas.

    9. SIGNO DE VOZ MEDIA  En construcciones cuyos verbos expresan emoción o estado de ánimo (los llamados oblicuos en América). Se no refleja la acción realizada por el sujeto, sino por alguien o algo ajeno a él: Se espanta hasta de su sombra, Se cayó al suelo, o una acción que surge del interior de uno mismo: Se curó repentinamente.

    10. IMPERSONAL  
    En oraciones en las que el verbo está conjugado en tercera persona y no existe sujeto sintáctico, aunque pueda sobrentenderse un sujeto semántico. En estas construcciones se es un morfema que señala la impersonalidad. Puede darse con verbos transitivos: Se come bien aquí, o intransitivos: Se es hombre por necesidad.

    CONCLUSIóN:

    Potencialidad de los proyectos estudiantiles de servicio comunitario en la EGB y la Educación Polimodal

    Prof. María Nieves Tapia, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

    Introducción

    Estamos iniciando el último día de nuestro Seminario. Sentimos una gran alegría por la acogida que ha tenido nuestra convocatoria, pero sobre todo por la calidad de la participación y del compromiso de todos ustedes en el trabajo de estos días.

    Esto nos da la pauta de que no nos equivocábamos cuando pensamos que el tema del servicio a la comunidad, realizado desde la escuela, y con una intencionalidad no sólo solidaria sino fundamentalmente pedagógica, es una de las innovaciones más entusiasmantes que se están dando hoy en el marco de la transformación de nuestro sistema educativo.

    Hemos comprobado que en el sistema educativo argentino hay un enorme caudal de experiencias -todavía dispersas en gran medida- y que es el momento de legitimarlas, darles el espacio que merecen y comenzar a considerarlas como una vía importante para el aprendizaje.

    Nos hemos enriquecido -y a veces conmovido- con el compartir experiencias internacionales y nacionales, nos hemos aproximado a distintas perspectivas teóricas, y hemos comenzado a pensar cómo poder iniciar o mejorar la presencia del servicio a la comunidad en la escuela argentina.

    Ahora es el momento de recoger todo lo compartido, y de mirar hacia adelante, para poner manos a la obra. El primer día, la Dra. Braslavsky ubicó este tema en el contexto de la transformación educativa. Me toca, entonces, intentar sintetizar, en base a todo lo trabajado en estos días, cuáles son las potencialidades que ofrece el servicio comunitario, especialmente el entendido como aprendizaje- servicio, en el proceso de implementación de EGB3 y Polimodal.

    Como verán por el esquema propuesto para esta charla, voy a remitirme a las preguntas básicas que podemos hacernos al poner en marcha experiencias de servicio a la comunidad desde nuestras escuelas.

    1. Por què el servicio a la comunidad desde la escuela

    Vamos a empezar por la pregunta básica: "¿por qué?"

    ¿Qué responderemos cuando nos interpelen directivos o representantes legales incrédulos, supervisoras desconfiadas, funcionarios inquietos? ¿Por qué creemos que es necesario, importante, incluso imprescindible promover proyectos de servicio a la comunidad desde la escuela?

    Porque la escuela es la comunidad, y necesitamos promover una vinculación solidaria entre la escuela y la comunidad.

    Bernardo Blejmar nos mostró cómo podemos pasar de considerar a escuela y comunidad como compartimentos estancos o apenas interrelacionados, a vernos como parte de nuestra comunidad.

    La transformación educativa ha insistido, y seguirá insistiendo, en la importancia de la apertura más allá de las cuatro paredes de la escuela. En los últimos años hemos puesto de relieve las múltiples experiencias de vinculación con los sectores productivos, a través de los sistemas de alternancias o pasantías. Ahora, y complementando esta salida a la comunidad, estamos valorizando las experiencias innovadoras en vinculación con las necesidades no satisfechas de la comunidad, en la relación entre la escuela y las Organizaciones No Gubernamentales.

    Se trata, entonces, de promover una vinculación solidaria entre la comunidad escolar y su contexto. En los términos empleados por el Dr. Roche, se trata de promover una conducta pro-social por parte de la escuela. Cuando asumimos las necesidades y demandas de la comunidad de la que somos parte, nos convertimos en una institución que aprende y enseña con el ejemplo.

    Porque el servicio a la comunidad desarrollado desde la escuela potencia su eficacia pedagógica:

    FUNCIóN PROPEDÉUTICA

    ALTERNANCIAS/PASANTíAS

    MICROEMPRENDIMIENTOS

    PROYECTOS TECNOLóGICOS

    INSERCIóN

    DE LA ESCUELA EN LA COMUNIDAD

    INSERCIóN EN EL MUNDO DEL TRABAJO

    FORMACIóN ÉTICA Y CIUDADANA

    PROYECTOS DE SERVICIO COMUNITARIO

    ALTERNANCIA/PASANTíAS EN ONGs

    - POTENCIA LA EFICACIA EN LA FORMACIóN INTEGRAL DE LOS Y LAS ESTUDIANTES

    - Función propedéutica: la aplicación de los aprendizajes en contextos de la realidad fortalece los aprendizajes formalizados de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

    A través de la experiencia internacional y nacional que hemos tenido oportunidad de profundizar en estos días hemos visto que el poner a los estudiantes en condiciones de experimentar en contextos reales lo que están en condiciones de hacer al servicio de su comunidad es un hecho educativo en sí mismo.

    Los púberes y adolescentes tienen necesidad de saber que lo que hacen puede significar algo, puede mejorar algo. Tienen necesidad de conectar lo que aprenden en el aula con la vida real.

    Necesitan experimentar los conceptos aprendidos y las competencias desarrolladas en la escuela en contextos nuevos y significativos para ellos y para la sociedad.

    Por ejemplo, ayer nuestras colegas de la escuela de Ramona nos decían que, motivados por el proyecto sobre el agua, sus alumnos tuvieron que estudiar mucha más matemáticas, mucha más física, lengua y comunicación, etc. de la que hubieran estudiado normalmente.

    - Función de preparación al mundo del trabajo: Proponiéndo proyectos de servicio a la comunidad no sólo le damos a los estudiantes nuevos sentidos para sus aprendizajes. También los estamos ayudando a prepararse para su inserción en el mundo del trabajo, ya que un servicio comunitario bien planificado deberá permitirles fortalecer su capacidad para trabajar en equipo, desarrollar su sentido de iniciativa personal y de resolución de problemas, y formar o fortalecer competencias adecuadas para la intervención en la realidad.

    La experiencia internacional nos dice que la empleabilidad de quienes han tenido experiencias de servicio comunitario es superior a quienes no la han hecho. Las tareas comunitarias potencian una serie de capacidades, de competencias concretas, de actitudes hacia la vida, que redundan también en una mejor inserción productiva. En los Estados Unidos, donde hay estadísticas para todo, hay algunas muy interesantes de seguimiento de ex-alumnos de escuelas que desde 1920 desarrollaban experiencias de servicio comunitario. Los investigadores rastrearon las trayectorias de vida, y comprobaron que tanto desde el punto de vista profesional, como de su inserción ciudadana, los alumnos que habían sido expuestos a experiencias de servicio comunitario habían tenido un desempeño mas exitoso en esos campos.

    Por lo tanto, a quienes crean que la única manera de poner a los chicos en contacto con la realidad es llevarlos de pasantes a la fábrica, les podremos decir que el servicio comunitario es igualmente eficaz, también desde el punto de vista de la formación para el trabajo.

    - Función de formación ética y ciudadana:

    Por otra parte -y esto nos ha sido evidente a lo largo del Seminario- las acciones de servicio a la propia comunidad bien planificadas son una poderosa herramienta para la formación ética y ciudadana, y convierten en algo concreto y comprometido a conceptos y actitudes que de otro modo podrían permanecer como hermosas palabras con poco contenido real.

    No voy a sobreabundar en este tema, porque el Dr. Roche ya lo ha desarrollado exhaustivamente, pero nos ha resultado muy clara la vinculación entre el aprendizaje-servicio y la formación a la pro-socialidad.

    En el contexto nacional que nos planteaba el primer día la Dra. Braslavsky, creo que es fundamental recuperar el servicio a la comunidad como una experiencia de construcción de cultura democrática, de superación de la "anomia boba" y del inmovilismo de las teorías conspirativas.

    En la Constitución y en nuestras clases de Formación Cívica hay muchas lindas palabras que para los adolescentes pueden quedar vacías de sentido, si no les damos la oportunidad de ponerlas en practica. Como afirma Donald Eberly, uno de los pioneros del servicio juvenil en Norteamérica, "la idea de aprender a través del servicio es central a la democracia, porque hace pasar el examen de la realidad. Los jóvenes pueden ser adoctrinados a través de alguna forma pasiva de educación, pero la experiencia que viene del servicio no puede ser disfrazada."

    - CONTRIBUYE AL FORTALECIMIENTO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

    Finalmente, voy a referirme a un último beneficio del servicio comunitario, al que en estos días hemos aludido tangencialmente, pero que no quiero dejar de subrayar: el planificar proyectos de servicio a la comunidad desde la escuela fortalece -y presupone- los Proyectos Educativos Institucionales.

    Hemos hablado mucho del bien que los proyectos le hacen a los chicos, pero no tenemos que dejar de lado el bien que nos hacen como institución. El encarar este tipo de proyectos nos obliga a bajar a la realidad todas esas cosas lindas que están escritas en el papel -en los díseños curriculares, en el ideario, en el PEI- pero que muchas veces corren el riesgo de quedar en la teoría.

    Por dar solo un ejemplo, todos tenemos departamentos o áreas, que a menudo tienen reuniones aburridísimas que se hacen "por cumplir", y ni hablemos de las reuniones inter-áreas... Pero cuando hay un proyecto movilizador de toda la escuela, es el proyecto el que hace que la profesora de Biología descubra que necesita a la de Lengua, los de Física y Química que podía planificar con los de matemáticas, y todos que podían tener una relación mas operativa con los equipos directivos.

    Este no es un dato menor para la transformación educativa, porque la renovación de los proyectos educativos institucionales es uno de sus elementos críticos. Si cambiamos los contenidos y los programas, pero no cambian las escuelas, en vez de una transformación educativa tendríamos un enésimo maquillaje superficial.

    Volveremos mas adelante sobre este tema, cuando veamos los "como", pero es necesario tener en cuenta que la implementación de los proyectos de servicio comunitario obliga a plantearse nuevas formas de organización escolar. Habrá que preguntarse como organizar los tiempos de aula y los tiempos institucionales, como articular concretamente a docentes de diversas áreas, cómo jerarquizar o desarrollar los espacios de orientación y tutoría, cómo organizar a alumnos de distintos cursos, cómo solventar económicamente (si hay que "inventar cargos", como nos decía el Cont. Tasca que hicieron en el Carlos Pellegrini), y la lista podría continuar...

    2 - QUE SERVICIO A LA COMUNIDAD

    En estos días hemos aprendido que no cualquier acto bien intencionado es una actitud pro-social ni un verdadero servicio, y que no cualquier servicio a la comunidad es aprendizaje-servicio.

    Al mismo tiempo, María González nos ha recordado que no debemos menospreciar el altruismo, el activismo o las actividades caritativas, no sólo porque tienen valor en sí misma, sino porque pueden ser el primer escalón hacia conductas pro-sociales, hacia actividades planificadas seriamente y hacia un auténtico aprendizaje-servicio.

    Para avanzar hacia experiencias escolares más maduras, podemos preguntarnos ¿cuándo un servicio a la comunidad se convierte en una instancia de aprendizaje-servicio?

    En base a todo lo reflexionado en estos días podríamos decir que podemos hablar de aprendizaje servicio:

    * Cuando la actividad comunitaria es planificada desde la escuela, con la participación de la comunidad educativa, en función del Proyecto Educativo Institucional, y al servicio no sólo de una demanda de la comunidad sino del aprendizaje de los estudiantes que realizan esa actividad.

    Un servicio por el servicio mismo es loable, pero no necesariamente lleva a un aprendizaje. Para que sea aprendizaje-servicio se requieren justamente los dos polos.

    Y se requiere que el proyecto sea de toda la comunidad educativa. La Dra. Halsted nos enfatizó la importancia de que los estudiantes tengan participación en el proceso mismo de diseño y planificación de la actividad, y en estos días hemos hablado mucho de la importancia de que los docentes, los equipos directivos y los padres estén convencidos de que el proyecto es importante, y participen directa o indirectamente en él.

    * Cuando los estudiantes realizar un trabajo concreto para una comunidad concreta, que necesita y valora ese servicio.

    Si el proyecto les resulta interesante a los chicos, o se da en un lugar que le queda cómodo a la escuela, pero la comunidad concreta no lo reconoce ni valora, faltará un elemento muy importante para darle real significación educativa. Será tal vez un proyecto altruista, pero no "pro-social".

    * Cuando la experiencia se planifica en modo que los estudiantes puedan aplicar conceptos, procedimientos y actitudes provenientes de los aprendizajes formales de las diversas disciplinas.

    Puede ser que un proyecto se inicie asociado a una disciplina en particular, pero el esfuerzo debe apuntar a tejer la necesaria red de relaciones entre las distintas áreas, porque la dura realidad de la calle difícilmente es monodisciplinar.

    * Cuando se puede combinar la experiencia en la realidad extra-escolar con una reflexión sistemática sobre esa experiencia dentro de la escuela.

    En los "como" volveremos sobre este punto, pero destaquemos que ésta es una de las diferencias fundamentales entre un servicio a secas y un aprendizaje-servicio.

    Es necesario un espacio escolar en el que la experiencia vivida pueda ser evaluada y reflexionada críticamente, en donde los docentes puedan aprovechar los aprendizajes informales para fortalecer el aprendizaje formal, donde los estudiantes puedan volcar las dudas, miedos, dolores o alegrías que haya producido la experiencia de servicio.

    Sobre este tema, les recomiento la lectura de los "Standars" del aprendizaje servicio que se han desarrollado en los Estados Unidos (ver apéndice).

    3 - COMO IMPLEMENTAR EL SERVICIO COMUNITARIO DESDE LA ESCUELA

    Este es el punto crítico, porque todos los presentes estamos -creo- ya bastante convencidos del "por qué" y el "qué", pero tenemos muchísimas preguntas, ansiedades, dudas y perplejidades en cuanto a los "como".

    3.1 - FUNDAMENTOS BÁSICOS:

    3.1.1: Valorar lo que tenemos:

    Varios de los especialistas extranjeros nos han alentado a valorar las fortalezas de nuestra propia experiencia, y las bases desde las que partimos, y me permitiría decir que hay que empezar por allí.

    A riesgo de sonar demasiado optimistas, en primer lugar subrayaría la disposición a la participación solidaria de nuestros jóvenes. La encuesta del Foro del Sector Social nos dice que hay casi un 20% de los jóvenes que ya está participando en acciones al servicio de la comunidad, y que son aún más los que estarían dispuesto a hacer algo si alguien les ofrece la oportunidad.

    Habiendo seguido durante muchos años las estadísticas de juventud, puedo decirles que el '97 no es el peor de los tiempos. Ha habido épocas donde la participación juvenil era mas visible, mas ruidosa, o mas reconocida socialmente, pero eso no significa necesariamente que fuera mayor.

    Sé que está muy instalada lo que yo llamo "la leyenda de los 70", que sostiene que sólo los que fueron jóvenes en esa época eran -éramos- realmente idealistas, solidarios y dispuestos a jugarse, no como "esta juventud de hoy en día". Sé que se habla mucho de la desmovilización juvenil, y que es un lugar común en nuestras escuelas que "estos chicos no se motivan por nada".

    Sin embargo, quisiera subrayar que la única encuesta anterior y de magnitud comparable a la del Foro sobre el tema de la participación juvenil fue hecha por el INDEC en 1983, en plena movilización por la reapertura democrática, y en ese momento el porcentaje de jóvenes participando en organizaciones comunitarias era del 10%: casi la mitad de lo que marca la encuesta del Foro.

    Tal vez lo que ha cambiado es sobre todo la visibilidad y el reconocimiento social hacia los jóvenes que se comprometen con su comunidad. Tal vez los jóvenes de los 90 no sean todos como las y los "top model" con los que la tele quiere representarlos. Quizás ya no se motiven con las mismas propuestas que entusiasmaban a sus docentes cuando eran jóvenes, pero eso no significa que no haya propuestas que los entusiasmen, como nos lo demostraron las experiencias presentadas en estos días.

    Las estadísticas y la experiencia cotidiana nos dice que hay muchas comunidades, muchas situaciones de riesgo y de carencia en la Argentina de hoy que están un poco menos mal gracias a la acción solidaria de nuestros jóvenes.

    Por otra parte, no quería dejar de subrayar que -a diferencia de lo que nos dijo el Dr. Bendit sobre la realidad alemana de hijos únicos- nuestros niños tienen la experiencia de la fraternidad, saben lo que significa tener hermanos, amarlos y pelearlos, compartir, negociar, sostener en el tiempo una relación, saben cómo es jugar con otros niños fuera de marcos institucionalizados, y esto hemos descubierto que implica un bagaje cultural que en otros países comienza a ser escaso.

    En segundo lugar, me gustaría señalar entre nuestras fortalezas actuales el que no tenemos que pedir permiso para ser solidarios.

    ¿Qué quiero decir con esto? Que la planificación -que en tantos casos envidiamos a los alemanes- hemos descubierto que puede implicar también el peso de una burocracia que obliga a pedir permiso a la municipalidad para usar el patio de la escuela fuera de horario. Ni José tuvo que pedir permiso para construir su invernadero, ni las colegas de Ramona le pidieron autorización al intendente para poner en crisis la visión de la localidad sobre el suministro de agua potable. Esperamos que esto siga siendo así, y quiero tranquilizarlos en el sentido de que no es intención del Ministerio abrumar con reglamentaciones a las experiencias de servicio comunitario.

    Por otra parte, y escuchando algunas de las experiencias desarrolladas -e interrumpidas- durante los años del Proceso, creo que no está nunca de más valorar que ya no tenemos que pedir permiso ni tener miedo de ser solidarios. Ayer Hong Kong volvió a ser china, y me vino el recuerdo de una dirigente juvenil de un grupo interreligioso de cristianos y budistas, a la que conocí en la Conferencia de la Mujer en Beijing: por un lado, ella se alegraba de que Hong Kong volviera a unirse a su patria de origen, pero por otro lado sabía perfectamente que mientra el capitalismo estaba a salvo en Hong Kong, la libre participación juvenil no era tan seguro que pudiera seguir adelante.

    Valorar, entonces, y aprovechar, las libertades que tenemos.

    En tercer lugar, se ha insistido mucho en estos días en la necesidad de valorar y aprovechar para los proyectos escolares la experiencia de nuestras organizaciones juveniles y sociales.

    En este sentido, quiero subrayar una vez más la participación sostenida y comprometida que han tenido los representantes de ONGs a lo largo del Seminario, y alentar a que este diálogo escuela-organizaciones pueda repetirse a nivel local.

    Otro punto a favor nuestro, y no lo digo por demagogia ni autocomplacencia, sino para recoger datos objetivos corroborados por la evaluación de nuestros consultores internacionales, es la calidad humana de nuestros docentes.

    Una de las cosas más impactantes de este Seminario fue, sin duda, el panel de experiencias escolares, que puso de relieve la calidad de este "recurso humano" que tenemos. La capacidad de compromiso, de entrega, de creatividad y de solvencia profesional que vemos diariamente desplegarse en nuestras escuelas -aún en las condiciones materiales que nos tocan- son un fundamento básico para poder pensar en proyectos de aprendizaje-servicio fructíferos.

    En función de esto, es importante tener en cuenta que elegir para la coordinación de los proyectos a los mejores docentes, a los más comprometidos con el proyecto institucional, es una de las claves para su éxito.

    Y, finalmente, en esta lista de fortalezas no deberíamos menospreciar la movilización producida en el sistema por la transformación educativa.

    Es mas fácil introducir proyectos renovadores como los del servicio comunitario en el marco de procesos de cambio. Si no los podemos entrar por la puerta, tal vez puedan entrar por la ventana, aprovechando la apertura que ha generado la transformación.

    3.1.2 - No desdeñar empezar desde experiencias limitadas.

    No todos empezaremos con el número de proyectos y de alumnos del Carlos Pellegrini, ni con el impacto social de la escuela de Ramona, pero podemos empezar con proyectos pequeños, acotados, que nos ayuden a foguearnos, a evaluar nuestras fortalezas y debilidades, y a iniciar un camino.

    Es preferible comenzar por un proyecto de una semana con un grupo de voluntarios, que esperar a tener esas condiciones óptimas que tal vez no lleguen nunca.

    3.1.3 - Ponderar los riesgos:

    Hemos hablado mucho en estos días de las ventajas del servicio comunitario, pero creo que es necesario al menos mencionar algunos de los potenciales riesgos que implica.

    En primer lugar, es necesario reconocer la tentación que significa para los adultos -aún "con las mejores intenciones", como diría Bergman- de manipular a los jóvenes. En este tipo de actividades, que requieren de liderazgos muy explícitos, situaciones novedosas, es necesario un cuidado especial para que el aconsejar no se convierta en manipular, que haya siempre un margen para la libertad de acción, de conciencia y para los tiempos de maduración personal de cada adolescente. El servicio no es algo que puede surgir por presión, no se puede convertir en una vía para tener a los chicos tranquilos, para que entren en un conjunto de valoraciones determinado.

    En segundo lugar, y para decirlo de una manera dura, existe siempre el riesgo de utilización de los jóvenes como "mano de obra barata".

    Creo que todos conocemos, lamentablemente, alguna experiencia de pasantía en alguna empresa en las que los chicos terminaron haciendo de cadetes sin incorporar ningún aprendizaje significativo, o fueron empleados como sustitutos de una mano de obra que hubiera debido ser rentada.

    Este riesgo -que hoy casi todas las escuelas evalúan antes de iniciar proyectos de pasantías o alternancias- existe también para los proyectos de servicio comunitario. No podemos proveer mano de obra barata para cualquier emprendimiento sin evaluar si nuestros alumnos aprenderán lo suficiente, si estarán lo suficientemente cuidados y contenidos, si el lugar es el adecuado para la edad y la maduración de nuestros alumnos...

    Tal vez hay lugares en donde se necesita mucha ayuda, pero no podemos exponer a los chicos a situaciones para las que no están suficientemente preparados, que pueden ser traumáticas, o en las que pueden ser desbordados.

    Finalmente, un riesgo al que aludí el primer día, y que es uno de los que más nos preocupa, es que se pueda convertir al servicio a la comunidad en un privilegio para los chicos o las escuelas más ricas, o en el trabajo extra de los "buenos alumnos".

    El aprendizaje-servicio no es para los que "pueden darse el lujo de", para las escuelas con tiempo y recursos de sobra, para que los chicos ricos aprendan como viven los pobres.

    Hemos visto que el aprendizaje-servicio es una experiencia válida y valiosa para aumentar la calidad del aprendizaje, y por lo tanto garantizar la calidad de la educación de la escuela pública implica también introducir este tipo de procesos.

    La experiencia internacional demuestra que justamente en escuelas con altos niveles de deserción y de violencia, la introducción del aprendizaje-servicio hizo aumentar la retención y mejorar el nivel de convivencia y los rendimientos académicos. Algunas de las experiencias nacionales -como la de la escuela deLas Heras, en el Gran Mendoza- lo corroboran.

    Precisamente, uno de las principales aportes que hace el aprendizaje-servicio en poblaciones marginalizadas o en situación de riesgo, se relaciona directamente con el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, y con la adquisición de una fuente de motivación venida de la realidad, al descubrir o re-pensar a partir de la experiencia la significatividad de sus estudios.

    La realidad dice que quienes más necesitan aprender a través del servicio son precisamente los estudiantes en situaciones más difíciles, ya sea desde el punto de vista socio-económico como del aprendizaje. Y, como nos decía el Cont. Tasca, a veces son justamente los "alumnos-problema" los que más nos sorprenden con su desempeño solidario fuera del aula.

    Para los estudiantes de mejores condiciones socio-económicas, por otra parte, el contacto directo con las problemáticas de su comunidad puede ser una fuerte motivación para la formación de actitudes solidarias, y de participación ciudadana responsable, ambas fundamentales para quienes supuestamente formarán la clase dirigente del futuro.

    3.2 - PLANIFICANDO PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO

    3.2.1 - SELECCIóN DE LA PROBLEMÁTICA Y PLANIFICACIóN DE LA ACCIóN

    - Conducción del equipo directivo institucional:

    A todos los que somos docentes nos consta que aunque tengamos la mejor de las ideas, si nuestros directivos no lo acompañan, no digo que sea imposible, pero es muy difícil que las buenas ideas se concreten.

    Para el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio es fundamental que haya convicción en el equipo directivo, que estén seguros de que vale la pena poner los recursos necesarios, y garantizar el adecuado liderazgo y seguimiento.

    - Participación de docentes y estudiantes:

    Es igualmente importante que haya participación de los docentes y los estudiantes. Ya hemos hablado de esto hace un rato, y ayer se señalaba el riesgo de que este tipo de proyectos venga "de arriba para abajo".

    Es fundamental que los docentes que estén comprometidos en el proyecto lo estén voluntaria y convencidamente, y que participen -si no en la elección de la temática o el lugar de servicio- por lo menos en el diseño y planificación del proyecto desde sus primeras instancias.

    En cuanto a los estudiantes, ya hemos señalado que una parte importante del aprendizaje se da en la propia instancia de planificación del proyecto, por lo que es fundamental darles el espacio necesario para que el proyecto les sea verdaderamente propio.

    - Participación de la comunidad

    En algunos casos, los proyectos se harán en conjunto con alguna organización comunitaria, con algún organismo municipal, o tendrá como referente a personas o instituciones significativas, o a representantes de los destinatarios de la acción.

    Es necesario que estas vinculaciones permitan un diagnóstico adecuado de las necesidades más sentidas por la comunidad, y de aquellas a las que puede responder más adecuadamente un proyecto escolar, pero también es importante que estas vinculaciones permitan el monitoreo, seguimiento y evaluación adecuados de la experiencia de servicio.

    3.2.2 PARTIENDO DESDE UNA O MAS ASIGNATURAS, TENDIENDO A LA INTEGRACION DE PERSPECTIVAS MULTIDISCIPLINARES

    Quienes han seguido los avatares de la redacción de los CBC saben que se ha discutido mucho sobre perspectivas disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares... Y saben que hemos concluido de que nuestros alumnos no están en condiciones de hacer "interdisciplina", porque la tarea interdisciplinar supone la interacción entre especialistas de diversas disciplinas, cosa que evidentemente nuestros estudiantes no son.

    Por lo tanto, así como nos hemos acostumbrado a decir "investigaciones escolares", para distinguirlas de la investigación propiamente dicha, también nos estamos acostumbrando a decir que en el contexto escolar puede haber perspectivas multidisciplinares, pero no un trabajo interdisciplinario en sentido estricto.

    Ahora bien: esto no exime a los docentes de trabajar interdisciplinariamente. Una de las ventajas del aprendizaje-servicio es que nos enfrenta a situaciones reales donde necesariamente debemos recurrir al trabajo interdisciplinar, para que nuestros alumnos puedan abordar esa situación con una indispensable mirada multidisciplinar: volviendo al ejemplo de la escuela de Ramona, para poder hacer el programa de televisión sobre la contaminación del agua, la profesora de Química necesitó a la de Lengua.

    3.3 - EN QUE ESPACIOS INSTITUCIONALES:

    - En tiempos extra-escolares:

    La mayoría de las experiencias que hemos escuchado fueron hechas fundamentalmente en tiempos extra-escolares, y creo que esto es bueno.

    Una pregunta que alguien dirigió a la Dra. Halsted, pero que me reservé para contestar en este momento decía: "no se corre el riesgo de que el aprendizaje-servicio se convierta en una excusa que los chicos utilicen para salir de la hora de Lengua, Matemáticas o Química?" Creo que la respuesta es: sí.

    Si los proyectos de servicio comunitario se instalan dentro del horario escolar, se pueden convertir en una ocasión para que nuestros alumnos practiquen el deporte nacional de "zafar". Y dado que el aprendizaje-servicio debe promover la "pro-socialidad", y no la irresponsabilidad de nuestros alumnos, recomendamos fervientemente mantener a los proyectos de servicio comunitario en los tiempos extra-escolares, salvo que se trate de escuelas con un doble turno lo suficientemente holgado como para permitir incluir total o parcialmente los proyectos en su tiempo escolar.

    Por otra parte, los expertos internacionales nos han recordado cuán breve es el tiempo que pasan en el aula la mayoría de los estudiantes argentinos. La inclusión de los proyectos de servicio en el tiempo escolar reduciría un tiempo ya por demás escaso para los aprendizajes formalizados de las distintas disciplinas, y no es esa la propuesta.

    - En tiempos extra-escolares con apoyaturas de horas en aula:

    Dicho todo lo anterior, hay que decir también que lo óptimo sería que el tiempo extra-escolar de servicio a la comunidad contara con alguna apoyatura de tiempo escolar.

    Esto puede darse de diversas maneras:

    - en el marco de los espacios disciplinares: cuando se desarrollan contenidos vinculados intencional y explícitamente al proyecto (la contabilidad necesaria para la cooperativa, o la química necesaria para evaluar la presencia de arsénico en el agua, o las características de las especies a plantar en el invernadero).

    Esto es sencillo cuando el profesor que dicta la asignatura es el mismo que esta comprometido en el acompañamiento del proyecto. Pero si queremos involucrar a un mayor número de docentes, para integrar perspectivas multidisciplinarias, ya no es tan simple. Se requerirá que el equipo directivo informe a los docentes de las características del proyecto, que los docentes evalúen que contenidos de su campo podrían trabajarse y cómo, hay que modificar las planificaciones, ajustar tiempos.... Como ven, todo esto tiene que ver con lo que decíamos antes sobre la organización institucional.

    - en espacios de orientación y tutoría: la transformación educativa ha planteado, para EGB3 especialmente, el desarrollo de espacios de orientación y tutoría. Estos espacios pueden ser muy útiles como espacios de reflexión sobre el trabajo comunitario realizado.

    Este tiempo -que la Dra. Halsted nos decía existe en la experiencia norteamericana, y ocupa alrededor de dos horas semanales- de reflexión sobre la tarea realizada, en EGB3 puede desarrollarse en los espacios de orientación y tutoría. Son espacios que en casi todas las jurisdicciones estan siendo previstos, lo cual implica -y este no es un dato menor- que seran financiados con horas catedra.

    - Contenidos Orientados y Diferenciados del Polimodal: quienes no estén familiarizados con estos conceptos, debieran consultar los documentos de Polimodal (el A-14 y los CBC).

    En las Modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, el servicio comunitario esta previsto en los Contenidos Básicos Orientados como uno de los contenidos procedimentales orientados, pero también en las otras modalidades los proyectos propuestos en los CBO (microemprendimientos, proyecto tecnológico, proyecto de producción artistica o comunicacional) pueden ser orientados hacia un servicio a la propia comunidad. En este sentido, las experiencias presentadas por la escuela comercial de Ferré, así como la experiencia de tecnologías agrarias de Jujuy, son bien elocuentes.

    En cuanto a los Contenidos Diferenciados, digamos simplemente que el Acuerdo Marco establece que deberán abarcar alrededor del 20% de la carga horaria mínima, y son de diseño institucional en función del Proyecto Educativo propio de la institución. Los contenidos diferenciados están destinados a la aplicación de conceptos, procedimientos y actitudes, en el marco de la formación orientada.

    Tal como se prevee en el anexo de "Orientaciones y sugerencias para la elaboración de contenidos diferenciados" (CBC para la Educacion Polimodal, pag. 321), una de las alternativas para estos espacios es la realización de proyectos de servicio comunitario vinculados a las temáticas seleccionadas por la escuela en función de su proyecto institucional.

    3.4 - ¿CON QUE RECURSOS?

    Llegamos a la pregunta crítica: ¿con qué recursos sostenemos el servicio a la comunidad?

    Creo que muchas de las experiencias presentadas han mostrado que no hacen falta demasiados recursos para empezar. No todos podremos tener -al menos al comienzo- la cantidad de horas rentadas que tiene el Carlos Pellegrini para los docentes coordinadores del servicio comunitario.

    - Horas institucionales:

    Sin embargo, es importante señalar que en todos los documentos de la transformación se dice que hay que comenzar a planificar los tiempos institucionales. Pro décadas, los docentes hemos brindado gratuitamente una gran cantidad de tiempo a nuestros alumnos -acompañándolos al teatro, a la Exposición Rural o a salidas de campo, corrigiendo pruebas, planificando, etc., etc.-, que sería bueno que empezáramos a cuantificar, a jerarquizar, a evaluar, y a poner en las planillas de sueldo.

    En este campo quiero destacar la experiencia de dos provincias, Santa Fe y Mendoza: en Santa Fe hay horas institucionales por docente; en Mendoza hay horas institucionales por curso para la realización de proyectos, y aquel docente que presenta proyectos, los realiza y coordina, tiene estas horas institucionales.

    Todos sabemos que, aunque nos den las 4 horas institucionales que da Santa Fe, o 10, o 15, seguramente vamos a trabajar más que eso. Pero el tema es empezar a tener en cuenta que el servicio a la comunidad es una actividad de aprendizaje, que las horas que el docente usa para acompañar a sus alumnos en estas actividades extra-escolares, para planificarlas, para evaluarlas, son horas de trabajo, no de "apostolado", y por lo tanto tenemos que ir apuntando a que al menos un docente coordinador del servicio, y los docentes involucrados simultánea o alternadamente en proyectos, puedan tener horas institucionales que legitimen y retribuyan ese trabajo.

    - Pasantías en ONGs

    Voy simplemente a esbozar dos alternativas más, que no son de ninguna manera "directivas ministeriales",sino sugerencias que en cada provincia habrá que verificar si son realizables.

    Así como hablamos de alternancias y pasantías en empresas, el mismo esquema y las mismas reglamentaciones pueden ser aplicadas fructuosamente a pasantías en Organizaciones No Gubernamentales.

    También con los mismos cuidados y recaudos, porque igual que hay empresas serias donde los chicos aprenden, y lugares donde lo único que quieren es mano de obra gratuita, también hay ONGs serias y otras que no lo son tanto, hay algunas que están en condiciones de brindar una buena capacitación a los estudiantes, y otras que no.

    Las pasantías en ONGs requerirán de las mismas evaluaciones previas, del mismo seguimiento y evaluación posterior que las pasantías en empresa, del mismo acompañamiento docente e institucional, y de la misma apoyatura académica.

    - Apoyo de la comunidad y de los organismos provinciales y/o nacionales.

    Por último, no descartaría, en el plano de la obtención de recursos, la búsqueda de apoyo por parte de la comunidad, de instituciones privadas y de organismos públicos provinciales y nacionales.

    En este momento estamos recién iniciando una línea de trabajo, y por el momento lo que podemos ofrecerles desde la Dirección de Investigación y Desarrollo es sobre todo soporte bibliográfico, capacitación, seguimiento. Esperamos poder ofrecerles algún día también otro tipo de apoyaturas...

    Pero mientras tanto, es necesario tener en cuenta que hay muchas organizaciones a las que no podemos recurrir para pedirles dinero para arreglar la cancha de voley, refaccionar el laboratorio o mejorarle el sueldo a los docentes, pero que sí pueden tener fondos disponibles para financiar árboles que plantar en el barrio o semillas para un invernadero, medicamentos para un barrio carenciado o herramientas para un trabajo de servicio.

    4 - DONDE Y CUANDO?

    Y así llegamos a las dos últimas preguntas: ¿dónde y cuándo implementar el servicio comunitario, el aprendizaje-servicio?

    ¿Dónde? En MI escuela.

    Habrá otros que lo podrán hacer mejor, que tienen más tiempo, más recursos, más docentes capacitados, habrá otros que lo necesitarán más, pero el dónde es mi lugar de trabajo, mi provincia, mi escuela.

    ¿Cuándo? En estos tiempos de transición.

    En estos tiempos en que sentimos que el piso se nos mueve bajo los pies, en que no sabemos en qué aula poner a los de 8, ni sabemos si sigue habiendo Historia y Geografía, ni cuál es el curriculum, ni cuál el programa, ni... Pero justamente estos tiempos de transición en que todo cambia, son el momento de introducir los proyectos de servicio comunitario. Porque cuando todo vuelva a estar organizado y seguro, y volvamos a la calma de tener programas, horarios y cargos bien definidos, probablemente sea demasiado tarde para introducir novedades como la del aprendizaje-servicio.

    En tiempos de transición importa tener claras las metas, las etapas y medios necesarios para llegar a ellas, y también la paciencia de saber que los cambios educativos son lentos, y necesitan ser cultivados con mucha constancia.

    Y finalmente, el último cómo se los digo con el dicho de mi abuelita: "sin prisa y sin pausa".

    Sin prisa, porque necesitamos tomarnos el tiempo para planificar bien, y no caer en enésimas improvisaciones.

    Pero sin pausa, porque como nos recordó Marita Carballo, allá afuera hay mucha gente que necesita una mano, y hay mucha gente, muchos jóvenes, que quisiera darla, pero necesita encontrar los canales para hacerlo.

    Buen trabajo, mcho éxito para todos, y cuenten con nosotros en lo que podamos ayudarlos.

    BIBLIOGRAFíA:

    • ENCICLOPEDIA ENCARTA 2001-11-24
    • LA ORTOGRAFíA (publicación de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Lomas de Zamora.
    • Los temas transverales , Ed. Santillana, Aula XXI
    • EXPOSICIóN DE LA LIC. MARíA DE LAS NIEVES TAPIA, COORDINADORA DEL PROGRAMA ESCUELA Y COMUNIDAD, DIRECCIóN DE EDUCACIóN BÁSICA, MINISTERIO DE EDUCACIóN NACIONAL, ARGENTINA.
    • APUNTES PERSONALES

    TRABAJO ENVIADO POR:

     

    Lic. José Luis Dell'Ordine

    dellordine@arnet.com.ar

    http://dellordine.ecomundo.com.ar

    http://fundaciontm.ecomundo.com.ar

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